Home / Posts filed under Filsafat Pendidikan
Showing posts with label Filsafat Pendidikan. Show all posts
Showing posts with label Filsafat Pendidikan. Show all posts

Dasar Dasar Filsafat Ilmu Pendidikan

Posted by Unknown Monday, December 10, 2012 0 comments

1. Dasar ontologis ilmu pendidikan

Pertama-tama pada latar filsafat diperlukan dasar ontologis dari ilmu pendidikan. Adapun aspek realitas yang dijangkau teori dan ilmu pendidikan melalui pengalaman pancaindra ialah dunia pengalaman manusia secara empiris. Objek materil ilmu pendidikan ialah manusia seutuhnya, manusia yang lengkap aspek-aspek kepribadiannya, yaitu manusia yang berakhlak mulia dalam situasi pendidikan atau diharapokan melampaui manusia sebagai makhluk sosial mengingat sebagai warga masyarakat ia mempunyai ciri warga yang baik (good citizenship atau kewarganegaraan yang sebaik-baiknya).

Agar pendidikan dalam praktek terbebas dari keragu-raguan, maka objek formal ilmu pendidikan dibatasi pada manusia seutuhnya di dalam fenomena atau situasi pendidikan. Didalam situiasi sosial manusia itu sering berperilaku tidak utuh, hanya menjadi makhluk berperilaku individual dan/atau makhluk sosial yang berperilaku kolektif. Hal itu boleh-boleh saja dan dapat diterima terbatas pada ruang lingkup pendidikan makro yang berskala besar mengingat adanya konteks sosio-budaya yang terstruktur oleh sistem nilai tertentu. Akan tetapipada latar mikro, sistem nilai harus terwujud dalam hubungan inter dan antar pribadi yang menjadi syarat mutlak (conditio sine qua non) bagi terlaksananya mendidik dan mengajar, yaitu kegiatan pendidikan yang berskala mikro. 


Hal itu terjadi mengingat pihak pendidik yang berkepribadiaan sendiri secara utuh memperlakukan peserta didiknya secara terhormat sebagai pribai pula, terlpas dari factor umum, jenis kelamin ataupun pembawaanya. Jika pendidik tidak bersikap afektif utuh demikian makaa menurut Gordon (1975: Ch. I) akan terjadi mata rantai yang hilang (the missing link) atas factor hubungan serta didik-pendidik atau antara siswa-guru. Dengan egitu pendidikan hanya akan terjadi secar kuantitatif sekalipun bersifat optimal, misalnya hasil THB summatif, NEM atau pemerataan pendidikan yang kurang mengajarkan demokrasi jadi kurang berdemokrasi. Sedangkan kualitas manusianya belum tentu utuh.

2. Dasar epistemologis ilmu pendidikan

Dasar epistemologis diperlukan oleh pendidikan atau pakar ilmu pendidikan demi mengembangkan ilmunya secara produktif dan bertanggung jawab. Sekalaipun pengumpulan data di lapangan sebagaian dapat dilakukan oleh tenaga pemula namuntelaah atas objek formil ilmu pendidikan memerlukaan pendekatan fenomenologis yang akan menjalin stui empirik dengan studi kualitatif-fenomenologis.

Pendekaatan fenomenologis itu bersifat kualitaatif, artinya melibatkan pribadi dan diri peneliti sabagai instrumen pengumpul data secara pasca positivisme. Karena itu penelaaah dan pengumpulan data diarahkan oleh pendidik atau ilmuwan sebagaai pakar yang jujur dan menyatu dengan objeknya. Karena penelitian tertuju tidak hnya pemahaman dan pengertian (verstehen, Bodgan & Biklen, 1982) melainkan unuk mencapai kearifan (kebijaksanaan atau wisdom) tentang fenomen pendidikan maka vaaliditas internal harus dijaga betul dalm berbagai bentuk penlitian dan penyelidikan seperti penelitian koasi eksperimental, penelitian tindakan, penelitian etnografis dan penelitian ex post facto. Inti dasar epistemologis ini adalah agar dapat ditentukan bahaawa dalam menjelaskaan objek formaalnya, telaah ilmu pendidikan tidaak hanya mengembangkan ilmu terapan melainkan menuju kepada telaah teori dan ilmu pendidikan sebgaai ilmu otonom yang mempunyi objek formil sendiri atau problematika sendiri sekalipun tidak dapat hnya menggunkaan pendekatan kuantitatif atau pun eksperimental (Campbell & Stanley, 1963). Dengan demikian uji kebenaran pengetahuan sangat diperlukan secara korespondensi, secara koheren dan sekaligus secara praktis dan atau pragmatis (Randall &Buchler,1942).

3. Dasar aksiologis ilmu pendidikan

Kemanfaatan teori pendidikan tidak hanya perlu sebagai ilmu yang otonom tetapi juga diperlukan untuk memberikan dasar yang sebaik-baiknya bagi pendidikan sebagai proses pembudayaan manusia secara beradab. Oleh karena itu nilai ilmu pendidikan tidak hanya bersifat intrinsic sebagai ilmu seperti seni untuk seni, melainkan juga nilai ekstrinsik dan ilmu untuk menelaah dasar-dasar kemungkinan bertindak dalam praktek mmelalui kontrol terhadap pengaruh yang negatif dan meningkatkan pengaruh yang positif dalam pendidikan. Dengan demikian ilmu pendidikan tidak bebas nilai mengingat hanya terdapat batas yang sangat tipis antar pekerjaan ilmu pendidikan dan tugas pendidik sebagi pedagok. Dalam hal ini relevan sekali untuk memperhatikan pendidikan sebagai bidang yang sarat nilai seperti dijelaskan oleh Phenix (1966). Itu sebabnya pendidikan memerlukan teknologi pula tetapi pendidikan bukanlah bagian dari iptek. Namun harus diakui bahwa ilmu pendidikan belum jauh pertumbuhannya dibandingkan dengan kebanyakan ilmu sosial dan ilmu prilaku. Lebih-lebih di Indonesia.

Implikasinya ialah bahwa ilmupendidikan lebih dekat kepada ilmu prilaku kepada ilmu-ilmu sosial, dan harus menolak pendirian lain bahwa di dalam kesatuan ilmu-ilmu terdapat unifikasi satu-sayunyaa metode ilmiah (Kalr Perason,1990).

4. Dasar antropologis ilmu pendidikan

Pendidikan yang intinya mendidik dan mengajar ialah pertemuan antara pendidik sebagai subjek dan peserta didik sebagai subjek pula dimana terjadi pemberian bantuan kepada pihak yang belakangan dalaam upaayanya belajr mencapai kemandirian dalam batas-batas yang diberikan oleh dunia disekitarnya. Atas dasar pandangan filsafah yang bersifat dialogis ini maka 3 dasar antropologis berlaku universal tidak hanya (1) sosialitas dan (2) individualitas, melainkan juga (3) moralitas. Kiranya khusus untuk Indonesia apabila dunia pendidikan nasional didasarkan atas kebudayaan nasional yang menjadi konteks dari sistem pengajaran nasional disekolah, tentu akan diperlukan juga dasar antropologis pelengkap yaitu (4) religiusitas, yaaitu pendidik dalam situasi pendidikan sekurangkurangnya secara mikro berhamba kepada kepentingan terdidik sebagai bagian dari pengabdian lebih besar kepada Tuhan Yang Maha Esa.

Tags : Ilmu pendidikan, filsafat ilmu, dasar-dasar filsafat ilmu pendidikan

Baca Selengkapnya ....
Categories:

Defenisi Dan Konsep Filsafat Dalam Islam

Posted by Unknown Thursday, October 11, 2012 0 comments

Written by Seyyed Hosein Nasr

Dalam al-Qur`an dan Hadits, kata al-hikmah sering kali ditemukan. Ulama Muslim yang tersebar mencoba mendefinisikan terma al-hikmah ini, dan juga istilah falsafah, yang telah masuk ke dalam bahasa Arab melalui terjemahan Yunani pada Abad ke-8 atau 9. Di satu sisi, apa yang disebut filsafat dalam bahasa Inggris, ternyata ditemukan pula dalam konteks peradaban Islam. Bahkan tidak hanya pada aliran-aliran filsafat, tetapi juga beberapa disiplin lain seperti kalâm, ma’rifah dan ushûl fiqh. Dan di sisi lain, dengan berbedanya latar belakang para ulama itu, maka berbeda juga pandangan dan pemahamannya tentang definisi dari hikmah dan falsafah. Tentunya hal ini menyisakan satu pertanyaan penting; sejauh manakah perhatian Islam terhadap filsafat?

Dalam sejarah Islam, istilah-istilah yang ada dalam kajian filsafat Islam acapkali diperdebatkan oleh para filosof, ulama kalam dan terkadang oleh kaum Sufi. Dari masa ke masa mereka membincangkan definisi terma-terma itu tanpa berhasil mencapai titik temunya. Pada perjalananya ini, istilah hikmah dan falsafah masih terus digunakan.

Sedangkan terma-terma derivatif seperti hikmah ilâhiyyah dan hikmah muta’âliyyah berkembang di aspek lain dan memunculkan pemaknaan-pemaknaan baru, terutama dalam alirannya Mulla Sadra. Menariknya, hikmah, dalah satu terma yang masih diperdebatkan ini sering direbutkan oleh para sufi, mutakallimîn dan filosof.

Dasar agama yang mereka gunakan pun sama; hadits Nabi yang berbunyi “alayka bi al-hikmah? Fa`inna al-khayr fi sal-hikmah”. Kalangan sufi semisal Tirmidhi dan Ibnu Arabi menyebut kebijaksanaan yang tersingkap melalui setiap manifestasi dari simbol sebagai hikmah sebagaimana termaktub dalam masterpiece-nya bertajuk Fushûsh al-Hikâm. Sedangkan beberapa mutakallimîn seperti Fakhr al-Din al-Razi mengklaim bahwa yang disebut Hikmah adalah kalâm, bukan filsafat. Ibnu Khaldun pun mengamini pandangan ini dengan menyebut Kalam muta`akhkhirîn sebagai filsafat atau Hikmah.

Dalam tulisan ini akan coba diuraikan pemahaman para filosof Muslim tentang definisi dan arti konsep filsafat serta istilah hikmah dan falsafah. Tentu saja pemahaman ini juga mencakup apa yang dipahami oleh bangsa Yunani tentang istilah philosophia dan beberapa definisi dari sumber-sumber Yunani, agar dapat diketahui bagaimana istilah dan definisi tersebut masuk ke dalam Bahasa Arab.

Beberapa definisi dari sumber-sumber Yunani yang dikenal kalangan filosof Muslim adalah :
  1. Filsafat (al-falsafah) adalah pengetahuan tentang segala eksistensi (keberadaan) sebagaimana ia ada.
  2. Filsafat adalah ilmu pengetahuan tentang seluruh hal yang sakral dan profan.
  3. Filsafat adalah mencari perlindungan dalam kematian, yang berarti, mencintai kematian itu sendiri
  4. Filsafat adalah berusaha menjadi seperti-Tuhan dalam batas kemampuan manusia.
  5. Filsafat adalah adalah seni dari segala seni dan ilmu dari segala ilmu.
  6. Filsafat adalah sinonim dari hikmah.
Para Filosof Muslim mengkompromikan definisi-definisi filsafat yang mereka peroleh dari sumber-sumber klasik ini dengan apa yang mereka kenal dalam istilah Qur`ani sebagai Hikmah, seraya meyakini bahwa asal hikmah itu sendiri adalah suci. Filosof Muslim pertama, Abu Ya’qub al-Kindi menulis dalam bukunya “ On First Philosophy “:
 
Filsafat adalah ilmu pengetahuan tentang realita segala sesuatu dalam batas kemampuan manusia, karena orientasi filosof dalam pengetahuan teoretis adalah untuk mendapatkan kebenaran, dan dalam pengetahuan praktis adalah berprilaku sesuai dengan kebenaran. Al-Farabi di samping menyetujui pengertian ini, juga menambahkan pembedaan antara filsafat yang didasari oleh kepastian (al-yaqîniyyah) seperti halnya demonstrasi (baca : burhan), dan filsafat yang didasari oleh opini (al-madznûnah) seperti halnya dialektika dan sophistry. Beliau juga bersikeras menyatakan bahwa filsafat adalah induk dari segala ilmu pengetahuan dan berkaitan dengan segala sesuatu yang ada. Ibnu Sina juga menerima definisi-definisi awal ini sambil membuat penjelasan-penjelasannya sendiri.

Dalam bukunya “’Uyûn al-hikmah”, dia mengatakan: “Al-hikmah (filsafat) adalah penyempurnaan jiwa manusia melalui konseptualisasi dan pembenaran (tashdîq) realita teoretis dan praktis sesuai dengan tingkat kemampuan manusia”. Namun, ia beranjak lebih jauh dalam kehidupan setelah kematian untuk membedakan antara Filsafat Paripatetik dan apa yang ia sebut sebagai “Filsafat Oriental” (al-hikmah al-masyriqiyyah) yang tidak hanya didasari oleh rasionalisasi namun juga disertai pengetahuan [sadar], yang sekaligus juga menjadi batu awal bagi Filsafat Iluminasi Suhrawardi.

Murid utama Ibnu Sina, Bahmanyar, di saat yang sama juga mendefinisikankan filsafat hampir dekat dengan pengetahuan tentang segala yang ada, sebagaimana yang dilakukan Ibnu Sina dalam karya-karya Peripatetiknya, seperti al-Syifâ`, mengulang ajaran Aristotelian bahwa filsafat adalah ilmu tentang segala hal yang ada sebagaimana ia ada. Bahmanyar dalam pembukaan bukunya “Talil”, menulis: “Tujuan ilmu-ilmu filosofis adalah mengetahui segala yang ada”.

Pemikiran Isma’ili dan Hermetico-Pythagorean, yang dalam perkembangannya lebih dikenal sebagai Filsafat Peripatetik (sekalipun berbeda dalam perspektif filosofis), juga mendefinisikan filsafat tidak jauh dari para Filosof Peripatetik di atas, seraya memberikan penegasan lebih jauh pada hubungan antara aspek teoretis filsafat dan dimensi praktisnya, antara berpikir secara filosofis dan mencapai kehidupan yang bahagia. Jaringan dan hubungan yang terlihat sejak aliran filsafat Islam awal ada, menjadi lebih kentara semenjak Suhrawardi. Kemudian, hakîm dalam masyarakat Islam tidak hanya diartikan sebagai orang yang mampu mengkaji konsep-konsep abstrak secara cerdas, namun juga orang yang bisa hidup dengan mengamalkan kebijaksanaan (al-hikmah) yang ia pahami secara teoretis.

Bukan gagasan Barat modern yang berkembang di dalam dunia Islam, namun apa yang digulirkan oleh Ikhwan al-Shafa (abad 4-10) lah yang memberikan pengaruh kapanpun filsafat Islam berkultivasi. Ikhwan al-Shafa menulis, “Permulaan Filsafat adalah kecintaan pada ilmu, dilanjutkan dengan pengetahuan tentang realitas segala sesuatu yang ada sesuai dengan kemampuan manusia, dan berakhir pada perkataan serta perbuatan yang sesuai dengan pengetahuan tersebut”.

Bersama Suhrawardi kita tidak hanya memasuki era baru, namun juga alam lain dari filsafat Islam. Suhrawardi, penemu perspektif intelektual baru dalam Islam ini, lebih memilih istilah Hikmah al-Isyrâq daripada Falsafah al-Isyrâq untuk judul karya filosofisnya yang kedua dan aliran yang ia dirikan. Murid terbaik Suhrawardi dan penerjemah buku Hikmah al-Isyraq ke dalam Bahasa Perancis, Henry Corbin, lebih memilih istilah teosofi daripada filsafat untuk mengalibahasakan kata “hikmah” ke Bahasa Perancis sebagaimana yang dipahami oleh Suhrawardi sendiri, dan para Filosof mutakhir seperti Mulla Sadra.

Kita juga mengalihbahasakan istilah Mulla Sadra “al-hikmah al-muta’âliyah” ke dalam bahasa Inggris sebagai “transcendent theosophy” untuk menghargai terjemahan Corbin atas istilah “hikmah” tersebut. Tentu saja terdapat argumen yang separuhnya benar bahwa pada masa-masa sekarang ini, istilah “teosofi” mendapatkan konotasi yang peyoratif dalam bahasa-bahasa Eropa, terutama bahasa Inggris, dan diasosiasikan dengan okultisme ataupun pseudo-esoterisme. Sebagaimana istilah filsafat juga mengalami pembatasan yang dilakukan oleh mereka yang menggelutinya selama dua bad terakhir. Kalau Hobbes, Hume dan Ayer adalah filosof, maka mereka yang disebut oleh Suhrawardi sebagai Hukama` bukanlah filosof, begitu juga sebaliknya.

Penyempitan makna filsafat, perceraian antara filsafat dan praktik spiritual di Barat dan terutama reduksi makna filsafat menjadi sekedar rasionalisme atau empirisisme, menyebabkan perlunya pembedaan antara arti istilah “hikmah” yang dipahami Suhrawardi atau Mulla Sadra, dan aktivitas akal murni yang disebut filsafat di beberapa kalangan tertentu di Barat sekarang ini. Penggunaan istilah teosofi untuk menunjuk pengertian terakhir dari kata “hikmah” ini didasari oleh maknanya yang sudah lebih dulu ada dan lebih mengakar dalam sejarah intelektual Eropa, dan diasosiasikan dengan tokoh-tokoh seperti Jacob Bohme, bukan sebagai istilah yang baru digunakan pada abad 13-19 oleh beberapa okultis Inggris.

Kalau hal tersebut benar, maka penting sekali untuk menegaskan pengertian yang dimiliki oleh Suhrawardi dan seluruh filosof Muslim mutakhir tentang istilah “hikmah” terutama sebagai al-hikmah al-ilâhiyyah (secara literal berarti kebijaksanaan ilahi atau teosofi) yang harus disadari sebagai keseluruhan wujud seseorang dan tidak hanya aspek intelektualnya saja.

Suhrawardi melihat adanya “hikmah” dalam Yunani kuno sebelum berkembangnya rasionalisme Aristotelian dan memaknai hikmah sebagai perilaku keluar dari tubuh fisik dan naik ke alam cahaya, seperti yang dilakukan oleh Plato. Gagasan yang sama juga ditemukan di seluruh karya-karyanya, dan ia bersikeras bahwa level hikmah tertinggi memerlukan penyempurnaan akal teoretis sekaligus penyucian jiwa.

Dalam pandangan Mulla Sadra, tidak hanya terdapat sintesis berbagai macam aliran pemikiran Islam awal, tapi juga sintesis berbagai pandangan awal tentang makna kata “hikmah” dan konsep filsafat. Pada permulaan Asfar dia menulis, seraya mengulang beberapa pandangan dan menyimpulkan beberapa definisi awal, “Filsafat adalah menyempurnakan jiwa sampai pada tingkat kemampuan manusia melalui pengetahuan tentang realitas esensial dari segala sesuatu, dan dengan penilaian terhadap eksistensi mereka, didasari dengan bukti kuat dan tidak hanya diperoleh lewat opini atau peniruan. Kemudian di dalam buku al-Syawâhid al-Rububiyyah, dia menambahkan, “[dengan hikmah] seseorang menjadi (layaknya) alam pemikiran yang menggambarkan alam nyata dan mirip dengan image atas eksistensi universal”.

Dalam buku pertama tentang Air yang bersangkutan dengan wujud, Mulla Sadra secara detail membahas beberapa definisi kata “hikmah”, seraya memberikan penekanan tidak hanya pada pengetahuan teoretis dan “menjadi alam pemikiran yang merefleksikan alam nyata”, tapi juga pelepasan diri dari nafsu dan penyucian jiwa dari segala kotoran duniawi atau apa yang disebut filosof Muslim sebagai tajarrud atau purifikasi jiwa.

Mulla Sadra menerima makna “hikmah” yang dipahami oleh Suhrawardi dan kemudian memperluas makna filsafat hingga mencakup dimensi iluminasi dan kesadaran yang diperoleh melalui isyrâq serta pemahaman sufi atas istilah tersebut. Baginya dan tokoh-tokoh sezamannya, serta para pendahulunya, filsafat dipandang sebagai pengetahuan utama tentang ketuhanan yang dicapai melalui derajat kenabian, dan al-hukama` merupakan manusia paling sempurna yang menempati derajat di bawah para Nabi danImam.

Konsep filsafat yang berkaitan dengan pencapaian kebenaran tentang asal segala wujud dan menggabungkan pengetahuan akal dengan penyucian dan penyempurnaan wujud diri manusia ini, berlaku sampai sekarang di manapun tradisi filsafat Islam berlanjut, dan pada kenyataannya, telah menjadi representasi tradisi filsafat Islam yang paling sempurna hingga hari ini.

Para pakar abad 14-20 seperti Mirth Ahmad Ashtiyani, pengarang buku “Ndmayi Rahbardn-i Dmuzish-i Kitdb-i Takwin” (Petunjuk Pengajaran Tentang Kitab Penciptaan) ; Sayyid Muhammad Kazim Ansar, pengarang sekian banyak karya termasuk Wahdah Wujûd (Kesatuan Transenden Wujud); Mahdi Ilahi Qumsha’i, pengarang “Hikmat-i Ildhi Khwdss wa Amm” (Filsafat / Teosofi - Umum Dan Khusus) dan Allamah Sayyid Muhammad Husayn Thabataba`i, pengarang sejumlah karya terutama “Usul--i Falsafa -yi Rializm” (Prinsip-prinsip Filsafat Realisme), semuanya menulis tentang definisi filsafat sesuai dengan yang telah disebutkan di atas dan mereka hidup sesuai dengan pemahaman tersebut.

Masing-masing dari karya dan hidup mereka, merupakan testimoni tidak hanya terhadap seribuan tahun lebih perhatian filosof Muslim atas makna konsep dan istilah filsafat, tapi juga terhadap signifikansi definisi Islami atas falsafah sebagai sebuah realita yang mengubah akal dan jiwa dan yang tidak pernah terpisah dari penyucian spiritual dan kesalehan yang diimplikasikan oleh istilah “hikmah” dalam konteks Islam.

Diterjemahkan oleh : Humaidi Hambali

DAFTAR PUSTAKA


Tags : Defenisi Filsafat dalam Islam, Konsep Filsafat dalam Islam, Filsafat dalam Islam, Defenisi Filsafat Islam

Baca Selengkapnya ....
Categories:

Filsafat Pendidikan: 12 tokoh filsafat pendidikan

Posted by Unknown Thursday, October 4, 2012 0 comments

12 Tokoh Filsafat Pendidikan

Filsafat pendidikan menjadi salah satu mata kuliah filsafat yang penting bagi kegiatan belajar mengajar dikarenakan tentu pendidikan harus disesuaikan dengan kondisi bagaimana seharusnya manusia dipandang. Dengan itu maka akan kelihatan pendidikan seperti apa yang sebaiknya diterapkan pada kelompok manusia, misalnya, di daerah perkampungan, di perkotaan, mau pun di rumah (homeschooling). Rasanya kurang relevan ketika cara mendidik yang terlalu formal, sering memakai istilah tidak lazim, memakai media canggih diterapkan pada pendidikan di perkampungan. Tentu ada cara dan dasar lain yang memberikan jalan keluar terhadap permasalahan ini, caranya dengan berfilsafat tentang pendidikan. Berikut ini adalah 12 tokoh filsafat pendidikan yang bisa menjadi titik tolak dalam mendidik.


  • #1 Horace Mann (1796-1859) Pelopor Pendidikan Sekolah Amerika Untuk Umum: Horace Mann dibesarkan di saat ketika pendidikan tidak mudah diperoleh bagi mereka yang tinggal di daerah pedesaan miskin Amerika. Meskipun pendidikan awal sendiri terbatas, ia masuk di Browns University, belajar hukum, dan kemudian menikmati karir politik dengan sukses. Waktu selama bertugas sebagai perwakilan dan senator pada badan legislatif Massachusetts dan Sekretaris Dewan Pendidikan Massachusetts, dia menggunakan pengaruhnya untuk memajukan perubahan dalam sistem pendidikan Amerika. Orang Amerika bisa berterima kasih Horace Mann untuk pelatihan guru perguruan tinggi, perpustakaan gratis, dan pendidikan umum gratis untuk semua anak-anak dengan pendapatan dari pajak.
  • #2 Freidrich Froebel (1782-1852) Pelopor Pendidikan Anak Usia Dini: Freidrich Froebel adalah seorang pendidik Jerman yang dipengaruhi filsafat pendidikan dari orang seperti Horace Mann dan Maria Montessori. Didasarkan pada keyakinan bahwa anak muda memiliki berbagai sifat bawaan yang akan terungkap secara bertahap secara natural, ia mendirikan taman kanak-kanak di mana kebebasan berekspresi, kreativitas, interaksi sosial, aktivitas motorik dan learning by doing sebagai fokusnya. Banyak dari prinsip yang sama dapat ditemukan dalam program anak usia dini pada masa kontemporer.
  • #3 Charlotte Mason (1842-1923) Pelopor Pendidikan Dalam Area Rumah: Seorang warga Britania, Charlotte Mason memiliki impian bahwa semua anak, tidak peduli apa kelas sosialnya, harus memiliki kesempatan untuk mendapatkan pendidikan seni liberal. Dia mendedikasikan dirinya untuk memperbaiki cara bagaimana anak-anak seharusnya dididik. Melihat pentingnya mendidik orang tua pada ranah kedisiplinan dan pelatihan untuk anak-anak, ia mulai Parent’s Education Union. Keyakinan Mason adalah bahwa anak-anak belajar melalui “living books” daripada berbagai teks kering dan melalui pengalaman nyata. Metodenya termasuk penekanan pada kenikmatan kesenian dan studi tentang seniman dan musisi besar. Banyak dari praktik pendidikan Mason cocok untuk diaplikasikan rumah dan metode pendidikannya telah menjadi dasar dari banyak keluarga yang memakai cara homeschooling.
  • #4 Jean Piaget (1896-1980) Pelopor Bagaimana Anak Belajar: Siapa pun yang telah mengambil kelas psikologi anak akan telah mempelajari perkembangan dan banyak teori pembelajaran Jean Piaget, seorang psikolog Swedia. Terpesona dengan bagaimana cara anak-anak berpikir, dia mulai meneliti dan menulis buku tentang masalah psikologi anak. Ketika ia kemudian menikah dan menjadi ayah tiga orang anak, ia disertakan dengan data yang cukup untuk menulis tiga buku! Penelitian dan teori berikutnya telah menjadi dasar dan landasan pemahaman kita tentang perkembangan anak yang normal.
  • #5 Margaret Bancroft (1854-1912) Pelopor Pendidikan Khusus: Bancroft’s kecerdasan, imajinasi, dan dedikasi kepada murid-muridnya membuatnya berbeda sebagai pendidik yang luar biasa. Pada usia 25, ia memulai sebuah usaha yang berani dan kesepian dengan membuka pesantren swasta pertama di Haddonfield, New Jersey, untuk anak-anak dengan keterlambatan perkembangan. Dia percaya bahwa anak-anak cacat diperlukan sekolah khusus, disesuaikan bahan, dan terlatih baik daripada guru untuk dikirim ke lembaga-lembaga. Bancroft’s siswa menanggapi cinta dan kesabaran dan individu-sesuai instruksi. Di bawah pengaruhnya, profesi medis mulai membangkitkan tanggung jawab mereka untuk membantu memperbaiki kerusakan dan cacat pada anak-anak. Pengagum keahliannya datang untuk melatih dan kemudian menjadi pemimpin di bidang pendidikan khusus.
  • #6 Booker T. Washington (1856-1915) Pelopor Pendidikan untuk Afrika-Amerika: Lahir dalam perbudakan dan kemudian dibebaskan, Washington pertama-tama mengetahui perbedaan pendidikan dapat membuat kehidupan seseorang. Sebagai seorang pemuda, Washington diangkat menjadi kepala Tuskegee Institute sekarang disebut Tuskegee University, yang pada mulanya merupakan akademi pelatihan guru untuk orang Afrika-Amerika. Dia adalah pemimpin dari perguruan tinggi tersebut sampai saat kematiannya menjemput. Ia menjadi dominan dan berpengaruh di kalangan politisi dan masyarakat umum dan berbuat banyak dalam membuka jalan hak sipil dan penyatuan pendidikan umum. Itu adalah keyakinan bahwa pendidikan Afrika-Amerika merupakan kesempatan terbaik masyarakat dalam meraih kesetaraan sosial dan masa depan yang lebih baik.
  • #7 John Dewey (1859-1952) Pelopor Pendidikan Progresif: Masa itu adalah ketika Dewey menjabat seorang profesor filsafat dan kepala Universitas Chicago, yang memberikan pengaruh paling besar dalam pendidikan dan dipromosikan banyak reformasi pendidikan melalui sekolah eksperimentalnya. Adalah pandangan Dewey bahwa anak-anak harus didorong untuk mengembangkan “free personalities” dan bahwa mereka harus diajarkan bagaimana untuk berpikir dan untuk membuat penilaian daripada hanya memiliki kepala mereka diisi dengan pengetahuan. Dia juga percaya bahwa sekolah adalah tempat di mana anak-anak harus belajar untuk hidup secara kooperatif. Seorang anggota serikat guru pertama, ia adalah orang yang serius dalam bidang hak guru dan kebebasan belajar (academic freedom).
  • #8 Maria Montessori (1870-1952) Pelopor Pendidikan Individual: Metode Montessori bisa menjadi pilihan populer bagi banyak orangtua yang mencari pendidikan alternatif bagi anak-anak mereka, terutama untuk anak usia dini sampai usia utama. Sebelum dia menaruh minat pada pendidikan, Montessori adalah wanita pertama di Italia yang mendapatkan pelatihan untuk menjadi seorang dokter. Ia ditugaskan menjabat sebagai bagian perawatan medis untuk menangani pasien dari rumah sakit jiwa dan di sanalah ia menemui anak-anak yang memiliki “keterbelakangan”, hal ini adalah sebab utama yang membakar kecintaannya pada pendidikan. Dimulai dengan fasilitas tempat penitipan anak di salah satu lingkungan termiskin di Roma, Montessori meletakkan berbagai teorinya dalam praktek. Kedua metode itu dipengaruhi oleh pelatihan sebelumnya di bidang kedokteran, pendidikan, dan antropologi. Hasilnya luar biasa dan segera menarik banyak perhatian dari banyak bagian dunia, termasuk Amerika. Sisanya, seperti kata mereka, adalah sejarah.
  • #9 John Holt (1923-1985) Pelopor dan sebagai Advokat untuk Pendidikan di Rumah (Home Education) : Sementara Horace Mann berjuang untuk pendidikan umum gratis bagi semua anak, lalu Holt meningkatkan kesadaran akan perlunya reformasi di berbagai sekolah umum di Amerika. Sebagai seorang pendidik, ia menjadi yakin bahwa sistem sekarang membuat sebagian besar anak-anak belajar terutama karena ketakutan. Dikecewakan oleh ketidakmampuan untuk membawa reformasi dan perbaikan di berbagai sekolah umum, Holt berhenti mengajar dan mengabdikan waktunya untuk mempromosikan bermacam idenya. Dia percaya bahwa anak-anak belajar itu paling baik jika diizinkan untuk mengikuti kepentingan mereka sendiri daripada memaksakan belajar kepada mereka. Paparannya dalam pendidikan rumah (home education) membawanya ke penyimpulkan bahwa tempat terbaik untuk mendirikan sebuah lingkungan alam untuk belajar adalah di tempat tinggal anak tersebut atau rumahnya sendiri. Buku-bukunya Holt berdampak besar pada pertumbuhan sektor pendidikan di rumah.
  • #10 Marie Clay (1926-2007) Pelopor Balanced Literacy Model dan Membaca Pemulihan: Lahir di Wellington, Selandia Baru, Marie Clay menjadi pemimpin internasional dalam studi akuisisi anak-anak agar bisa membaca. Kedua metode pengajaran membaca dan bahasa tertulis telah sampai Amerika Serikat dan negara-negara berbahasa Inggris sejak awal mereka tiga dekade lalu. Komponen pemulihan membaca ini dikembangkan sebagai sarana untuk mengangkat anak di first grader menjadi siap sebagai pembelajar. Struktur program ini dilakukan dengan cara bahwa guru mengamati siswanya, apa yang telah diketahui dan dipelajari oleh siswa, lalu membawa siswa tersebut ke tingkat selanjutnya. Anak-anak dikelilingi oleh lingkungan yang kaya bahasa dan didorong untuk memilih buku-buku bacaan yang sesuai dengan kepentingan pribadi mereka.
  • #11 Jerome Bruner (1915 -) Pelopor Teori Discovery Learning: Untuk memerangi pendekatan behavioris pendidikan, Bruner mengembangkan psikologi kognitif dan mempromosikan pendekatan konstruktivis. Teori Discovery Learning didasarkan pada asumsi bahwa anak-anak akan belajar dan mengingat lebih baik dari apa yang mereka temukan bagi diri mereka sendiri dan bahwa mereka lebih mampu mengingat informasi baru jika mereka disambungkan dengan sesuatu yang telah mereka ketahui. Penelitian dan selanjutnya teori tentang perkembangan anak erat sejalan dengan karya Jean Piaget.
  • #12 Howard Gardner (1943 -) Pelopor Teori Multiple Intelligences: Teori Gardner yaitu Multiple Intelligences telah mendefinisikan ulang pandangan para pendidik tentang bagaimana siswa belajar dan harus dinilai. Secara historis, intelijen telah diukur melalui kemampuan untuk memecahkan masalah dan untuk menunjukkan kemampuan kognitif melalui berbagai dikontrol verbal dan tipe kinerja tugas. Teori Gardner memperluas bidang bagaimana individu menampilkan kecerdasan mereka dengan memasukkan linguistik, logis-matematika, musikal, kinestetik-jasmani, istimewa, interpersonal, dan kecerdasan intrapersonal. Melalui pengaruhnya telah ada penekanan lebih besar pada pengujian kinerja dan pendidik menjadi lebih sadar akan kebutuhan untuk diversifikasi strategi instruksional yang sesuai dengan gaya belajar dan kelebihan siswa.
Mereka itulah 12 tokoh filsafat pendidikan yang berperan dalam pendidikan di bumi ini, teori mereka sudah sepatutnya dipelajari oleh para pendidik atau guru untuk dipilih dan diterapkan bagi siswa didiknya. Selain itu berbagai teori ini bisa direkonstruksikan dan disintesiskan secara filsafati untuk dijadikan teori yang lebih baik dan dapat disesuaikan dengan kondisi siswa.


Baca Selengkapnya ....
Categories:

Filsafat Pendidikan: Aliran filsafat pendidikan

Posted by Unknown 0 comments

Filsafat Pendidikan
Merupakan terapan dari filsafat umum, maka selama membahas filsafat pendidikan akan berangkat dari filsafat.
Filsafat pendidikan pada dasarnya menggunakan cara kerja filsafat dan akan menggunakan hasil-hasil dari filsafat, yaitu berupa hasil pemikiran manusia tentang realitas, pengetahuan, dan nilai.
Dalam filsafat terdapat berbagai mazhab/aliran-aliran, seperti materialisme, idealisme, realisme, pragmatisme, dan lain-lain. Karena filsafat pendidikan merupakan terapan dari filsafat, sedangkan filsafat beraneka ragam alirannya, maka dalam filsafat pendidikan pun kita akan temukan berbagai aliran, sekurang-kurnagnya sebanyak aliran filsafat itu sendiri.
Brubacher (1950) mengelompokkan filsafat pendidikan pada dua kelompok besar, yaitu
a. Filsafat pendidikan “progresif”
Didukung oleh filsafat pragmatisme dari John Dewey, dan romantik naturalisme dari Roousseau
b. Filsafat pendidikan “ Konservatif”.
Didasari oleh filsafat idealisme, realisme humanisme (humanisme rasional), dan supernaturalisme atau realisme religius.

Filsafat-filsafat tersebut melahirkan filsafat pendidikan esensialisme, perenialisme,dan sebagainya.

Berikut aliran-aliran dalam filsafat pendidikan:
1. Filsafat Pendidikan Idealisme memandang bahwa realitas akhir adalah roh, bukan materi, bukan fisik. Pengetahuan yang diperoleh melaui panca indera adalah tidak pasti dan tidak lengkap. Aliran ini memandang nilai adalah tetap dan tidak berubah, seperti apa yang dikatakan baik, benar, cantik, buruk secara fundamental tidak berubah dari generasi ke generasi. Tokoh-tokoh dalam aliran ini adalah: Plato, Elea dan Hegel, Emanuael Kant, David Hume, Al Ghazali

2. Filsafat Pendidikan Realisme merupakan filsafat yang memandang realitas secara dualitis. Realisme berpendapat bahwa hakekat realitas ialah terdiri atas dunia fisik dan dunia ruhani. Realisme membagi realitas menjadi dua bagian, yaitu subjek yang menyadari dan mengetahui di satu pihak dan di pihak lainnya adalah adanya realita di luar manusia, yang dapat dijadikan objek pengetahuan manusia. Beberapa tokoh yang beraliran realisme: Aristoteles, Johan Amos Comenius, Wiliam Mc Gucken, Francis Bacon, John Locke, Galileo, David Hume, John Stuart Mill.

3. Filsafat Pendidikan Materialisme berpandangan bahwa hakikat realisme adalah materi, bukan rohani, spiritual atau supernatural. Beberapa tokoh yang beraliran materialisme: Demokritos, Ludwig Feurbach

4. Filsafat Pendidikan Pragmatisme dipandang sebagai filsafat Amerika asli. Namun sebenarnya berpangkal pada filsafat empirisme Inggris, yang berpendapat bahwa manusia dapat mengetahui apa yang manusia alami. Beberapa tokoh yang menganut filsafat ini adalah: Charles sandre Peirce, wiliam James, John Dewey, Heracleitos.

5. Filsafat Pendidikan Eksistensialisme memfokuskan pada pengalaman-pengalaman individu. Secara umum, eksistensialisme menekankn pilihan kreatif, subjektifitas pengalaman manusia dan tindakan kongkrit dari keberadaan manusia atas setiap skema rasional untuk hakekat manusia atau realitas. Beberapa tokoh dalam aliran ini: Jean Paul Satre, Soren Kierkegaard, Martin Buber, Martin Heidegger, Karl Jasper, Gabril Marcel, Paul Tillich

6. Filsafat Pendidikan Progresivisme bukan merupakan bangunan filsafat atau aliran filsafat yang berdiri sendiri, melainkan merupakan suatu gerakan dan perkumpulan yang didirikan pada tahun 1918. Aliran ini berpendapat bahwa pengetahuan yang benar pada masa kini mungkin tidak benar di masa mendatang. Pendidikan harus terpusat pada anak bukannya memfokuskan pada guru atau bidang muatan. Beberapa tokoh dalam aliran ini : George Axtelle, william O. Stanley, Ernest Bayley, Lawrence B.Thomas, Frederick C. Neff

7. Filsafat Pendidikan esensialisme Esensialisme adalah suatu filsafat pendidikan konservatif yang pada mulanya dirumuskan sebagai suatu kritik pada trend-trend progresif di sekolah-sekolah. Mereka berpendapat bahwa pergerakan progresif telah merusak standar-standar intelektual dan moral di antara kaum muda. Beberapa tokoh dalam aliran ini: william C. Bagley, Thomas Briggs, Frederick Breed dan Isac L. Kandell.

8. Filsafat Pendidikan Perenialisme Merupakan suatu aliran dalam pendidikan yang lahir pada abad kedua puluh. Perenialisme lahir sebagai suatu reaksi terhadap pendidikan progresif. Mereka menentang pandangan progresivisme yang menekankan perubahan dan sesuatu yang baru. Perenialisme memandang situasi dunia dewasa ini penuh kekacauan, ketidakpastian, dan ketidakteraturan, terutama dalam kehidupan moral, intelektual dan sosio kultual. Oleh karena itu perlu ada usaha untuk mengamankan ketidakberesan tersebut, yaitu dengan jalan menggunakan kembali nilai-nilai atau prinsip-prinsip umum yang telah menjadi pandangan hidup yang kukuh, kuat dan teruji. Beberapa tokoh pendukung gagasan ini adalah: Robert Maynard Hutchins dan ortimer Adler.

9. Filsafat Pendidikan rekonstruksionisme merupakan kelanjutan dari gerakan progresivisme. Gerakan ini lahir didasarkan atas suatu anggapan bahwa kaum progresif hanya memikirkan dan melibatkan diri dengan masalah-masalah masyarakat yang ada sekarang. Rekonstruksionisme dipelopori oleh George Count dan Harold Rugg pada tahun 1930, ingin membangun masyarakat baru, masyarakat yang pantas dan adil. Beberapa tokoh dalam aliran ini:Caroline Pratt, George Count, Harold Rugg.

Fenomena ”Hidup Lebih Maju”
Setiap orang, pasti menginginkan hidup bahagia. Salah satu diantaranya yakni hidup lebih baik dari sebelumnya atau bisa disebut hidup lebih maju. Hidup maju tersebut didukung atau dapat diwujudkan melalui pendidikan. Dikaitkan dengan penjelasaan diatas, menurut pendapat saya filsafat pendidikan yang sesuai atau mengarah pada terwujudnya kehidupan yang maju yakni filsafat yang konservatif yang didukung oleh sebuah idealisme, rasionalisme(kenyataan). Itu dikarenakan filsafat pendidikan mengarah pada hasil pemikiran manusia mengenai realitas, pengetahuan, dan nilai seperti yang telah disebutkan diatas.
Jadi, aliran filsafat yang pas dan sesuai dengan pendidikan yang mengarah pada kehidupan yang maju menurut pikiran saya yakni filsafat pendidikan progresivisme (berfokus pada siswanya). Tapi akan lebih baik lagi bila semua filsafat diatas bisa saling melengkapi.


Baca Selengkapnya ....
Categories:

Pemikiran Islam Modern

Posted by Unknown 0 comments
PEMIKIRAN ISLAM MODERN

Oleh: Sigit Bayu Aji

Adalah barang tentu menjadi pertanyaan kembali, mengingat pemikiran kontemporer Islam yang bersifat islami itu dihubungkan dengan modern yang identik dengan Barat. Pemikiran merupakan wacana yang berkembang secara dialektik, yakni dalam periodisasi waktu, atau pada tempat atau kawasan tertentu. Setidaknya kita menyegarkan kembali akan pemahaman yang dimaksud dengan modern, dan juga yang dimaksud dengan islami. Pembahasan ini meliputi dua arus besar pemikiran yang selalu dihadapkan sebagai dua buah ideologi besar, yakni Islam dan Barat.

Dalam wacana pemikiran modern, antara Islam dan Barat, titik utama kajiannya terletak pada tataran epistemologis, yakni sumber pengetahuan. Corak pemikiran Islam, sesuai dengan sumber pengetahuannya selalu mengacu pada Al-Qur’an dan Sunnah yang menjadi ciri kahasnya. Keduanya sebagai epistemologi merupakan pembeda dengan corak pemikiran lainnya. Bergitu pun berbagai kajian yang notabene melingkupi berbagai keilmuan Islam. Maka, berbagai kerangka pemikiran yang mengabsenkan Al Qur’an dan Sunnah yang menjadi khasnya barang tentu tidak dikatakan sebagai pemikiran Islam. Adapun pada tataran aksiologis, pemikiran Islam ataupun Barat akan membias dan hilang corak khasnya karena disesuaikan dengan world view yang ada.

Renessains yang terjadi di Eropa pada abad-16, merupakan dasar tombak bagi Barat dalam kemajuannya, terutama dalam lini pemikiran. Kebebasan akal yang menjadi prioritas diusung oleh beberapa tokoh seperti Rene Descartes, August Comte, Imanuel Kant, dan Fancis Bacon, mampu menjelma seketika pemikirannya sebagai sebuah hegemoni pemikiran yang sangat terasa gaungnya. Renessains menjadikan Eropa bergerak pesat meninggalkan peradaban yang lainnya, khususnya Islam.

Inilah dimana Barat memulai kemodernan yang menjadi pengaruh di seluruh dunia, sehingga tak pelak bahwa modern kerap identik dengan Barat. Basis epistemologis yang dipakai dalam pemikiran Barat, setelah dipaparkan di atas, menjadi jelas akan kebebasan akal yang dipakai sebagai pijakan sumber pengetahuan.

Yang kemudian menjadi pertanyaan, dengan tidak menafikan fakta sejarah, akan banyaknya pemikir Islam yang menggunakan metodologi Barat sebagai kacamata dalam melihat Islam. begitupun para pemikir Barat yang menggunakan kacamata Islam dalam melihat Barat.

Seperti yang dilakukan oleh beberapa pemikir Islam yang pernah mengenyam pendidikan di Barat, seperti Seyyed Hosein Nasr, Ali Syariati, Imam Khomeini, dsb, membuat kita bertanya kembali sebagai umat Islam, apakah modernitas merupakan sesuatu yang ‘haram’ karena ke-Baratannya, dan apakah modern hanya melulu dikalaim sebagai milik Barat?

Kembali pada pengartian modern dan islami yang dikaitkan pada pemikiran kontemporer Islam. Modern secara bahasa berarti kekinian. Terminologi modern juga dikaitkan dengan istilah kontemporer. Keduanya sama-sama memilik arti kekinian, ini akan menjadi pembahasan kita kemudian. Namun pada wacana ini yang dimaksud adalah modern yang identik dengan Barat, istilah yang timbul setelah rennesains di Eropa.

Pengaruh pemikiran Barat (modern) sangat besar dalam pemikiran Islam, sehingga kerap metodologi menjadi perdebatan. Penggunaan istilah modern atau islami pada para pemikir Islam keduanya mempunyai persinggungan yang kemudian harus disikapi.

Tidak bisa dielakkan bahwa pengaruh modernisasi yang terjadi pada tubuh Islam merupakan pengaruh Barat. Hal tersebut dapat dilihat pada pembaharu-pembaharu Islam awal seperti misalnya Khairuddin dan Thahtahawi yang bersinggungan langsung dengan dunia Eropa. Seperti dikatakan Albert Hourani, mereka lebih melihat ide-ide pencerahan tersebut sebagai penemuan baru yang bisa diadopsi ke dalam Islam. Sebelumnya, pemikiran Islam pramodern telah melewati masa dimana corak pemikiran sekuler berkembang.

Secara umum keadaan tersebut diakibatkan karena pemikiran Islam yang sempat stagnan,
Khususnya permasalahan-permasalahan baru yang tidak mampu lagi di selesaikan oleh syari’ah menjadi batu sandungan yang cukup signifikan. Syari’ah tidak lagi mampu memenuhi kebutuhan-kebutuhan masyarakat yang berubah. Pemikiran islam pada awal kali berkembang merupakan pemikiran yang ortodoks. Pemikiran ini mengacu pada era khalifah hingga dinasti-dinasti Islam yang melakukan perluasan daerah Islam di kawasan Arab. Terakhir perjalanan Islam ortodoks yakni kejayaan imperium Usmani berdiri. Atas dasar itulah mengapa kemudian Islam memasuki masa modern, yakni pengadopsian kemodernan yang dibawa oleh Barat.

Ada pun islami, merupakan sikap yang didasari pada ajaran islam. Disikapi dan diaktualisasikan sesuai ajaran Islam. Semisal pada bentuk gaya hidup yang dilakukan berdasarkan ajaran Islam, maka gaya hidup tersebut akan disebut islami. Begitu pula dalam berpakaian, cara berpakaian tersebut kemudian akan dikatakan islami. Berkenaan dengan pemikiran, maka pemikiran tersebut tidak terlepas seputar berbagai bidang kajian Islam. Pemikiran kontemporer Islam bersifat islami dan bukan modern lebih dikarenakan penafsiran ulang yang dilakukan pada berbagai bidang kajian Islam. Seperti penafsiran ulang terhadap Al Qur’an, misalnya. Begitu juga Juga pengkonstrksian ulang pemikiran Islam yang dilakukan. Semuanya menjadikan pemikiran kontemporer Islam disebut islami, dan tidak modern.

Pembaharuan dalam Islam bukanlah sesuatu yang menyebabkan kemudian, para pemikir Islam disebut modern, terlepas dari rennesains yang terjadi di Eropa. Dalam Islam pembaharuan akan tetap selalu ada, mengingat Islam itu selalu sesuai pada setiap zaman dan tempat (shahih fi kulli zaman wa makan). Dengan menerima pembaharuan yang datang demi merespon tuntutan zaman bukanlah sesuatu yang menyebabkan Islam kehilangan keotentikannya. Nahdhah yang terjadi di Mesir sejatinya merupakan konstruksi atas pelbagai pemikiran Islam yang dianggap sudah tidak relevan. Adapun metodologi Barat yang datang dan diadopsi tetap menjadi barang baru dalam Islam –tidak dapat dinafikan-, namun kekhasan Islam tetap tidak ditinggalkan. Maka metodologi barat yang dianggap liberal waktu itu direkonstruksi kembali dengan tidak meninggalkan Al Qur’an dan Sunnah.

Pemikiran kontemporer pra-60 dan pasca-60 juga kembali menjadi pertanyaan apa yang menandakan zaman itu disebut dengan kontemporer. Sebelum menjawab pertanyaan ini kiranya harus dijelaskan terlebih dahulu modern dan kontemporer berdasarkan terminologinya. Keduanya sama menurut terminologi, namun tidak secara maknanya. Menurut Seyyed Hosein Nasr, ia membedakan antara modern dengan kontemporer. Modern lebih bersifat pada arus pemikiran yang tentunya tidak terkait dengan penandaan waktu, sedangkan kontemporer jelas mengarah pada periodisasi zaman yang bersifat temporal.
Modern merupakan corak pemikiran yang tentu tidak berdasarkan periodisasi waktu tertentu. Maka setiap corak pemikiran dapat dikatakan sebagai modern.

Ciri akan rasionalitas dan humanisme tidak diklaim pada periodisasi waktu tertentu. Sejak zaman Yunani, mereka tentu akan mengaku sebagai masyarakat yang telah rasional dalam berpikir. Hanya saja rasionalitas yang mereka katakan berdasarkan pemahaman rasionalitas yang mereka pahami. Meskipun pada masanya masih akrab pada pengetahuan yang bersifat mitos, bukan logos, namun mereka telah menganggap pengetahuan telah cukup rasional pada zamannya. Maka modern bukan suatu bentuk pemikiran yang dibatasi oleh waktu melainkan suatu gerak pemikiran yang beyond time and space. Lain halnya ketika modern dipahami sebagai pembaharuan dalam tubuh Islam yang terjadi saat persentuhan Islam dengan Barat, sehingga merubah pemikiran Islam menjadi ke-Barat-an. Maka modern -yang dimaksud tersebut- adalah corak pemikiran yang lahir dari rennesains di Eropa .

Adapun kontemporer dibatasi pada periodisasi waktu. Disebut sebagai kontemporer, sesuai kebahasaannya, berarti kekinian, yakni zaman yang masih baru atau zaman yang belum lama berlalu. Istilah kontemporer dipahami sebagai zaman peralihan dari zaman sebelumnya, yakni klasik. Maka klasik dipahami sebagai masa yang telah lalu atau masa dimana belum tersentuh oleh pembaharuan. Oleh sebab itu, masa yang disebut sebagai kontemporer dimulai pasca-60. Dengan mengacu kembali pada sejarah pemikiran Islam, dimana persinggungan awal kali Islam dengan Barat di Mesir yang kemudian menjadi batas antara klasik dan kontemporer.

Dalam konteks pemikiran kontemporer, corak pemikiran ini dimulai pasca-60. sedangkan pra-60 disebut kemudian sebagai pemikiran klasik. Pemikiran klasik, dalam studi sejarah dapat dipetakan sebagai perode yang masih sangat menutup diri dari adanya pengaruh luar yang bersifat pembaharuan. Dalam Islam, masa klasik ditandai dengan masa yang identik menjaga tradisi sunnah nabi dan menghindarkannya dari pemikiran-pemikiran baru yang datang. Dengan perangkat qiyas mereka menyikapi setiap permasalahan baru yang datang dikemudian hari.

Melalui sejarah, Pra-60 ditandai malalui gerakan nahdhah (kebangkitan), yakni penentangan terhadap Barat. Gerakan ini sudah dimulai sejak Eropa mendarat di Mesir dan menggulingkan kekuasaan imperium ‘Usmani Dimulai dari politik Islamnya Tahtahawi, kemudian beralih menjadi Pan Islamenya Jamaluddin Al Afgahani dan terus dikembangkan melalui jurnal Urwah Al Wutsqa yang dilanjutkan oleh muridnya Afghani, yakni ‘Abduh dan Rasyid Ridha. Semua itu dilakukan sebagai reaksi terhadap Barat yang dianggap membawa pembaharuan, terutama pemikiran yang dianggap dapat merusak keotentikan Islam.

Meskipun penentangan yang mereka lakukan berbeda antara satu dengan yang lain, seperti Tahthawi dengan politiknya, Afghani dengan orasi-orasinya, dan ‘Abduh yang melalui jalur pendidikan, namun mengusung tujuan yang sama akan penentangan terhadap Barat (Eropa). Sebenarnya penekanan masa pra-60 lebih disoroti pada Maududi yang menyongsong dan menandai masa pra-60

Sedangkan corak pemikiran yang terjadi pasca-60 telah merubah haluannya. Tidak lagi seperti yang dilakukan oleh pemikir Islam awal saat bersentuhan dengan Eropa. Corak pemikiran kontemporer lebih pada pengkonstruksian dalam berbagai bidang keislaman. Pemikiran kontemporer yang merupakan warisan kolonialisme pada dasarnya memang telah membawa perubahan yang signifikan. Tidak hanya militerisasi yang diusung, melainkan juga pencerahan. Pencerahan yang berdampak pada dunia muslim mengejawantah dalam berbagai pemikiran para pemikir muslim kemudian.

Pasca-60 dimulai oleh Sayyid Qutub di Mesir. Ia mengusung upaya kebangkitan, dan juga universalitas Islam. Ia juga mengkonstruksi kembali corak pemikiran kalam Qodariyah yang sangat bersebrangan dengan kepercaayaannya sebagai seorang Asy’ariyyah. Setelah itu muncul Imam khomeini dengan Wilayah Al Faqihnya, dan pemikirannya yang berkenaan denan konsep Imamah. Lalu dilanjutkan kemudian oleh Ali Syari’ati yang bermain dalam ranah politik, yang mengusung Islam sebagai ideologi negara. Filsafat Barat yang ia geluti, dan yang terakhir ia berusaha mensintesakan pemikiran Sunni dan Syi’ah. Begitu pula Fazlur Rahman yang pemikirannya masih hanat diperbincangkan. Ia banyak disebut oleh kaum cendekia sebagai neomodernis. Ia berkonsentrasi pada Islam dan kesejarahan. Lalu permasalahan yang berkenaan dengan Hermeneutika Al Qur’an dan juga pedagogi Islam.
Sederet tokoh kontemporer tersebut membuat kesimpulan akan tradisi yang berbeda dibanding pada masa pra-60. Mereka secara berkala intens dalam mengkonstruksi pemikiran Islam dalam berbagai isu yang lebih relevan.

Corak pemikiran yang kentara antara pemikiran Sunni dan Syiah, dalam hal ini lebih pada bidang kajian Islam itu sendiri. Secara sederhana, kecenderungan antara keduanya sudah dapat dipetakan. Seperti Sunni yang lebih pada tekstualis dalam menyikapi segala permasalahan agama dengan menafikan rasionalitas. Mereka meyakini akan Al-Qur’an dan Sunnah yang ditinggalkan Nabi sebagai pedoman hidup dan menerima apa adanya tanpa harus dilakukan perubahan yang bagi mereka hanya akan menghilangkan makna agama yang sebenarnya. Sedangkan Syi’ah yang mendasarkan agama pada rasionalitas lebih mengacu pada nalar yang dimiliki manusia, yang pasti tidak meninggalkan Al Qur’an dan Sunnah sebagai dasar hukum. Kaum Syi’ah meyakini bahwa rasio dalam arti yang sebenarnya- mampu membimbing manusia tanpa adanya doktrin sebelumnya.

Secara umum, para pemikir kontemporer Islam yang dilakukan oleh pemikir Sunni lebih mengena pada pemurnian aqidah, yakni pengembalian keotentikan Al-Qur’an dan Sunnah Nabi. Arus modernisasi yang diadopsi ke tubuh Islam diyakini telah menghilangkan keotentikan Islam itu sendiri. Meskipun mereka menjadi wacana kekinian, tetapi pemikiran mereka tetap menentang pembaharuan yang ada dalam tubuh Islam seperti yang dilakukan pada masa prakontemporer. Pengklaiman bid’ah bagi segala yang dianggap melenceng dari agama.

Apa yang dilakukan oleh Al Ghazali terhadap penggunaan rasionalitas dalam berbagai bidang keilmuan telah menyebabkan keterpurukan di sunia sunni hampir satu abad lamanya 800 tahun. Penyeranganya akan filsafat sebagai bidang keilmuan rasional yang dapat menggoyangkan aqidah seseorang telah mematikan perkembangan ilmu pengetahuan yang ada dalam dunia Sunni. Meskipun dikemudian hari Ibn Rusyd berusaha mengembalikan filsafat kembali ke permukaan, namun sepertinya tidak membawa pengaruh yang signifikan dalam dunia Sunni.

Selain itu, pemikiran yang banyak menjadi perdebatan adalah seputar khilafah. keyakinan akan masalah kepemimpinan yang dianggap telah diserahkan penuh pada manusia, menjadi keidentikan dalam pemikiran Sunni. Di sini jelas terlihat penafian sisi sakralitas akan kepemimpinan. Bidang tersebut dalam agama hanya dipertegas pada tataran praksis. Begitu pula dalam beberapa masalah lainnya yang berhubungan langsung dengan masalah sosial, sakralitanya kerap dinafikan.

Sedangkan dalam Syi’ah yang lebih mengandalkan rasio sebagai anugerah yang paling besar kepada manusia, pada corak pemikirannya lebih mengarah pada pendekonstruksian agama. Pendekonstruksian di sini bukan sekedar melakukan perubahan, melainkan demi menjawab tantangan zaman. Agama yang diyakini shahih fi kulli zaman wal makan menjadi pijakan dasar akan pengkajian Islam yang kontinuitas, yakni disesuaikan dengan tuntutan zaman.

Hukum normatif yang tidak sesuai dengan zamannya dikonstruksi kembali. Setidaknya ini dilakukan oleh orang yang capable pada bidangnya, yakni legislatif. Legislatif yang berada dalam ranah pemerintahan, yang melakukan dekonstruksi dalam ranah keagamaan, maka menjadikan pemerintahan bersifat Ilahi. Itulah mengapa keyakinan mereka akan masalah kepemimpinan yang berstatus Ilahi ditekankan –diperjelas-. Lagi-lagi tidak melenceng dari sejarah yang ada bahwa kepemimpinan pascaNabi telah diwarisi pada yang kemudian diakui sebagai Imam-imam dalam Syi’ah.

Begitupula dalam perkembangan pemikiran yang bertolak belakang dari dunia Sunni. Saat penyerangan Al Ghazali terhadap filsafat, sehingga menyebabkan kejumudan di dunia Sunni, maka tidak di dunia Syi’ah. Perkembangan filsafat dan ilmu-ilmu rasional lainnya berkembang pesat. Begitupula tasawuf yang tidak lepas dari sisi rasinalitasnya sehingga muncul kemudian apa yang disebut sebagai tasawaf falsafi, yang berbeda dari tasawuf sunnni.

Hal ini dapat dibuktikan ketika Shadr Muta’allihin mensintesakan tradisi filsafat yang ada sebelumnya menjadi sebuah karya monumental Asfar Al ‘Arba’ah, yakni penyatuan antara tradisi masya’iyyah, isyraqiyyah, dan harakah jawhariyahnya. Begitu pula yang dilakukan oleh berbagai pemikir kontemporer syi’ah di kemudian hari. Seperti Sayyed Hosein Nasr yang intens dalam bidang filsafat dan tasawuf.

Mengenai penglaiman terhadap para pemikir kontemporer sebagai pemikir liberal tidak sertamerta bisa dijustifikasi begitu saja. Liberal merupakan istilah yang tidak pernah jelas, dalam artian tidak pernah ada kesepakatan pada arti liberal yang sebenarnya. Setiap orang punya penafsiran berbeda tentang definisi liberal. Kalaulah kita melihat fenomena JIL yang sedang mencuat di Indonesia, tentu mereka akan mempubnyai pengklaiman yang berbeda pula tentang apa sebenarnya liberal.

Pembahasan mengenai liberal setidaknya harus dilihat melalui basis epistemologis yang akhirnya baru dapat diklaim apakah seseorang disebut sebagi liberal atau tidak. Liberal merupakan ciri kahas dimana kebebasan akal dipacu dengan sebebas-bebasnya. Kalulah ini yang dimaksud sebagai liberal, maka hampir semua pemikir kontemporer Islam seperti Ali Syari’ati, Nasr Hammid Abu Zaid, Mohammad Arkoun, dan bahkan para filsuf klasik masuk dalam kategori pemikir liberal.

Dalam pemikiran Islam, Al Qur’an dan Sunnah menjadi ciri khas akan corak pemikiran tersebut. Disini menjadi jelas bahwa selama corak pemikirannya masih berdasarkan Al Qur’an dan Sunnah, maka tidak ada penyebutan liberal. Lebih jelas lagi ketika predikat Islam telah disandangkan pada para pemikir kontemporer, sudah berarti ia tidak lagi dikatakan liberal. Mengingat pemikirannya masih berdasarkan pada dua ajaran normatif Islam tersebut, maka yang dimaksud liberal adalah tokoh yang pemikirannya melencenga jauh dari Al Qur’an dan Sunnah.

Kalaulah pemikir Islam seperti Ulil Abshar sebagai tokoh yang mengemuka pada JIL, dalam berbagai pemikirannya tidak lagi berdasarkan pada Al Qur’an dan Sunnah, ia baru bisa disebut sebagai liberal. Namun nyatanya, dalam berbagai kajian pemikirannya tetap pada seputar kajian keislaman dan masih bersandar pada Al Qur’an dan Sunnah. Menjadi jelas bahwa ia tidak bisa dikatakan sebagai pemikir liberal.

Di sini saya berpendapat bahwa tidak ada pemikir kontemporer Islam yang liberal. Sebelum menjustifikasi haruslah dahulu kita mengerti akan liberal dalam pemaknaan sesungguhya. Islam merupakan tubuh yang satu. Secara umum, dengan dua sumber ajaran Tuhan –Al Qur’an dan Sunnah menjadi jelas bahwa kita bukan dari bagian yang berbeda-beda. Perbedaan yang terjadi bukan menjadikan kita ‘ummat mutafarriqah’ melainkan menjadi kekayaan dalam tubuh Islam sendiri. Selama Islam masih berpegang pada Al Qur’an dan Sunnah maka ia merupakan Ummah Wahidah. Maka janganlah mudah mengklaim terhadap sesuatu yang menyebabkan kita “masuk dalam rumusan-rumusan kotak yang menyusahkan”.

Pembahasan yang terakhir ini, saya akan mengangkat seorang tokoh yang diklai sebagai muslim liberal Iran, yakni Abdul Karim Soroush.

Biografi 

Ia lahir di Tehran selatan pada 1945. sejak dini, Abdul Kari Soroush –pemikir kita ini- sudah mendapatkan pendidikan keagamaan bersamaan dengan pendidikan umum. Ia memulai pendidikan sekolah menegehnya di sekolah menenganh Murtazawi dan juga di sekolah menengah ‘alawi. Di sekolah menengah ‘alawi inilah ia memeroleh pelajaran-pelajaran di bidang syari’at dan taf sir Al Qur’an. Dia beruntung sekolah di sekolah menengah ‘alawi karena sekolah ini didirikan oleh dua orang ulama yang memang memiliki concern untuk bisa melahirkan orang-orang yang ,enguasai bidang ilmu-ilmu modern maupun bidang ilmu-ilmu keaagamaan, termasuk kesalehan dan komitmen kepada masyarakat. Salah seorang diantaranya, Reza Rouzbeh, memeng adalah lulusan universitas sekaligus juga madrasah di Khum

Lepas dari sekolah menengah, Soroush pun memasuki unversitas Tehran. Ia sempat mencari Murtadha Muthahhari untuk mengajarinya Filsafat Islam. Namun karena keterbatasan waktu, Muthahari merekomendasikan seorang ulama unutk mengajari Soroush. Ia banyak mengikuti berbagai seminar yang dilakukan oleh berbagai tokoh prarevolusi seperti Murtadha Muthahhari dan Ali Syariati. Sebelum akhirnya kegiatan ini dihgentikan oleh Syah karena dikhawatirkan pada kemampuannya untuk menggerakan kaum muda Iran. Setelah menjalani karier di berbagai bidang yang profan seerti fisika dan farmasi, Soroush melanjutkan studinya Chelsea College di London untuk belajar filsafat sejarah dan Sains selama lima tahun eropa ketika itu sedang berejolak perlawanan terhadap Syah. Ia aktif pada suatu kegiatan keagamaan (Imam Barah) di London Barat.

Pascarevolusi, Soroush kembali ke Iran. Ia kemudian bergabung dengan college pelatihan guru di Teheran yang di dalamnya dia ditunjuk sebagai direktur. Karena perbedaan dengan pihak College ia minta dipendahkan ke lembaga riset dan kajian kebudayaan yang di dalamnya ia menjadi seorang anggota peneliti, hingga hari ini. Hingga saat ini, selain terpusat di lembaga kajiannya ia banyak mengisi kuliah kuliah di berbagai tempat.

Telah banyak karya-karya Soroush yang dihasilkan kemudian, diantaranya Sifat Dinamis Alam Semesta, yang isinya adalah tentang Al Harakah Al Jawhariyah atau gerak subtansial. Di dalamnya ia banyak berbicara tentang Filsafat Islam. Ilmu Pengetahuan dan Nilai Selain pada Mulla Shadra, ia banyak terpengaruh pada Syaikh Kasyani, Hafiz, dan Rumi –yang terakhir ini kelak menjadi minat lestari Soroush.

Pemikiran

Banyak pemikiran yang dilahirkan oleh Soroush. Di sini saya akan mengambil satu ide Soroush yang berkenaan dengan teori penyusutan dan pengembangan interpretasi agama yang menjadi kontribusi besar bagi pemikiran Islam.

Dalam penjelasannya mengenai teori penyusutan dan pengembangan interpretasi agama, ia menjelaskan bahwa teori ini mendasar pada interpretasi epistemologi yang ada pada tiga bidang keilmuan, yakni kalam (teologi Islam), ushul fiqh (logika terapan dalam yurisprudensi agama), dan ‘irfan (dimensi esoteris Islam).

Pertama, teori ini adalah bagian dari ilmu kalam sebab berhubungan dengan teologi dan juga karena teori ini menjelaskan kadar sejauh mana asumsi dan espektasi dari agama –Islam-. Kedua, teori ini adalah bagian dari ilmu ushul fiqh karena secara terperinci menjelaskan ilmu-ilmu yang dibutuhkan oleh hukum agama -fiqh- untuk menarik kesimpulan secara metodis. Teori ini menjelaskan pengaruh asumsi implist dan eksplisit faqih mengenai bentukl dan proses pengeluaran fakta agama dan pemahaman yurisprudensi.

Disamping itu, teori ini juga menjelaskan anggapan tentang konsep ‘teks yang jelas’ dan alasan mengapa putusan khusus menyaratkan adanya putusan umum. Dan tingkat pengaruh teologi pada hukum fiqh. Ketiga, teori ini adalah bagian dari ‘irfan, sebab teori ini menjelaskan syari’at, tarekat, dan hakikat sebagai tiga aspek agama, yang masing-masing pantas menjadi satu bidang khusus dan mewarisi perspektif yang unik.

Menurut interpretasi teori ini, kategori muhkam dan mutasyabih –baik dalam Al Qur’an, Sunnah, maupun sejarah - tidak akan selamanya ambivalen, yakni selalu berubah kedudukannya. Dalam masalah ini, dikemukakan bahwa setiap berdirinya yang jelas ataupun yang tersirat, selalu bergantung pada legitimasi yang ada. Dengan begitu, teori interpretasi personala yang berubah-ubah terhadap tradisi agama menjadi valid. Isu ini semakin suram ketika ternyata diselidiki lebih dalam adalah karena ketiadaan teori epistemologi. Sehingga pendapat pribadi yang terbatas mempuyai legitimasi untuk bergerak menuju solusi problem.

Teori penyusutan dan pengembangan interpretasi agama bukan saja menyelaraskan kategori kebakaan dan perubahan temporal, tradisi dan modernitas, ukhrawi dan duniawi, akal dan wahyu, melainkan juga menyelaraskan unsur-unsur murni dan potensi dari ilmu agama –yang merupakan tujuan dari kaum revivalis dan reformis- dan menyajikan interpretasi keduanya secara logis. Selain memecahkan masalah di bidang teologi kalam,  teori penyusutan dan pengembangan aktif bekerja pada isu-isu epistemologi.

Sebenarnya masih banyak lagi sumbangsih pemikiran yang diberikan oleh tokoh yang satu ini. Diantaranya permasalahan Filasafat Islam dan Etika yang menjadi sorotannya. Namun karena keterbatasan pemakalah untuk menyajikannya secara komperhensif dikarenakan keterbatasan waktu, maka hanya ini yang dapat saya tulis.

DAFTAR PUSTAKA
Tags : Islam Modern, Pemikiran Islam, Filsafat Pemikiran Islam, Pemikiran Islam Modern

Baca Selengkapnya ....
Categories:

Filsafat Pendidikan: 3 aliran

Posted by Unknown 0 comments

Sejarah perjalanan perkembangan keyakinan dan pemikiran umat manusia tentang pendidikan telah melahirkan sejumlah filsafat yang melandasinya. Dari berbagai filsafat yang ada, terdapat tiga aliran paham yang dirasakan masih dominan pengaruhnya hingga saat ini, yang secara kebetulan ketiganya lahir pada jaman abad pencerahan menejelang zaman modern.(1) Nativisme atau Naturalisme, dengan tokohnya antara lain. J.J. Rousseau (1712-1778) dan Schopenhauer (1788-1860 M). Pahaam ini berpendirian bahwa setiap bayi lahir dalam keadaan suci dan dianugerahi dengan potensi insaniyah yang dapat berkembang secara alamiah. Karena itu, pendidikan pada dasarnya sekedar merupakan suatu proses pemberian kemudahan agar anak berkembang sesuai dengan kodrat alamiahnya. Pandangan ini diidentifikasikan sebagai konsepsi pendidikan yang cenderung pesimistik.
(2) Empirisme atau Environtalisme, dengan tokohnya antara lain John Locke (1632-1704 M) dan J. Herbart (1776-1841 M). Aliran ini berpandangan bahwa manusia lahir hanya membawa bahan dasar yang masih suci namun belum berbentuk apapun, bagaikan papan tulis yang masih bersih belum tertulisi (Tabula Rasa, Locke ) atau sebuah bejana yang masih kosong (Herbart). Atas dasar itu, pendidikan pada hakikatnya merupakan suatu proses pembentukan dan pengisian pribadi peserta didik ke arah pola yang diinginkan dan diharapkan lingkungan masyarakatnya. Pandangan ini diidentifikasikan sebagai konsepsi pendidikan yang cenderung optimistik.
(3) Konvergensionisme atau Interaksionisme, dengan tokohnya antara lain William Stern (1871-1939). Pandangan ini pada dasarnya merupakan perpaduan dari kedua pandangan terdahulu. Menurut pandangan ini, baik pembawaan anak maupun lingkungan merupakan faktor-faktor yang determinan terhadap perkembangan dan pembentukan pribadi peserta didik. Oleh karenanya, pendidikan pada hakekatnya merupakan suatu rangkaian peristiwa interaksi antara pembawaan dengan lingkungan. Pribadi peserta didik akan terbentuk sebagai resultante atau hasil interaksi dari kedua faktor determinan tersebut. Pandangan ini diidentifikasikan sebagai konsepsi pendidikan yang cenderung rasional.

Baca Selengkapnya ....
Categories:

PENTINGNYA LANDASAN FILSAFAT ILMU PENDIDIKAN (Suatu Tinjauan Filsafat Sains)

Posted by Unknown 0 comments
Terdapat cukup alasan yang baik untuk belajar filsafat, khususnya apabila ada pertanyaan-pertanyaan rasional yang tidak dapat atau seyogyanya tidak dijawab oleh ilmu atau cabang ilmu-ilmu. Misalnya: apakah yang dimaksud dengan pengetahuan, dan/atau ilmu?  Dapatkah kita bergerak ke kiri dan kanan di dalam ruang tetapi tidak terikat oleh waktu? Masalah yang dibahas dalam makalah ini adalah sekitar pendidikan dan ilmu pendidikan. Kiranya kegiatan pendidikan bukanlah sekedar gejala sosial yang bersifat rasional semata mengingat kita mengharapkan pendidikan yang terbaik untuk bangsa Indonesia, lebih-lebih untuk anak-anak kita masing-masing; ilmu pendidikan secara umum tidak begitu maju ketimbang ilmu-ilmu sosial dan biologi tetapi tidak berarti bahwa ilmu pendidikan itu sekedar ilmu atau suatu studi terapan berdasarkan hasil-hasil yang dicapai oleh ilmu-ilmu sosial dan atau ilmu perilaku.

Pertanyaan yang timbul yaitu: apakah teori-teori pendidikan dapat atau telah tumbuh sebagai ilmu ataukah hanya sebagian dari cabang filsafat dalam arti filsafat sosial ataupun filsafat kemanusiaan?

A. Pendidikan Sebagai Kegiatan Ilmu dan Seni Masalah pendidikan mikro yang menjadi focus disini khususnya ialah dasar dan landasan pendidikan serta landasan ilmu pendidikan yaitu manusia atau sekelompok kecil manusia dalam fenomena pendidikan.

1. Pendidikan dalam Praktek Memerlukan teori
Alangkah pentingnya kita berteori dalam praktek di lapangan pendidikan karena pendidikan dalam praktek harus dipertanggungjawabkan. Tanpa teori dalam arti seperangkat alasan dan rasional yang konsisten dan saling berhubungan maka tindakan-tindakan dalam pendidikan hanya didasarkan atas alasan-alasan yang kebetulan, seketika dan aji mumpung. Hal itu tidak boleh terjadi karena setiap tindakan pendidikan bertujuan menunaikan nilai yang terbaik bagi peserta didik dan pendidik. Bahkan pengajaran yang baik sebagai bagian dari pendidikan selain memerlukan proses dan alasan rasional serta intelektual juga terjalin oleh alasan yang bersifat moral. Sebabnya ialah karena unsur manusia yang dididik dan memerlukan pendidikan adalah makhluk manusia yang harus menghayati nilai-nilai agar mampu mendalami nilai-nilai dan menata perilaku serta pribadi sesuai dengan harkat nilai-nilai yang dihayati itu.

Kita baru saja menyaksikan pendidikan di Indonesia gagal dalam praktek berskala makro dan mikro yaitu dalam upaya bersama mendalami, mengamalkan dan menghayati Pancasila. Lihatlah bagaimana usaha nasional besar-besaran selama 20 tahun (1978-1998) dalam P-7 (Pembinaan Pendidikan Pelaksanaan Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila) berakhir kita nilai gagal menyatukan bangsa untuk memecahkan masalah nasional suksesi kepresidenan secara damai tahun 1998, setelah krisis multidimensional melanda dan memporakporandakan hukum dan perekonomian negara mulai pertengahan tahun 1997, bahkan sejak 27 Juli 1996 sebelum kampanye Pemilu berdarah tahun 1997. itu adalah contoh pendidikan dalam skala makro yang dalam teorinya tidak pas dengan Pancasila dalam praktek diluar ruang penataran. Mungkin penatar dan petatar dalam teorinya ber-Pancasila tetapi didalam praktek, sebagian besar telah cenderung menerapkan Pancasila Plus atau Pancasila Minus atau kedua-duanya. Itu sebabnya harus kita putuskan bahwa P-7 dan P-4 tidak dapat dipertanggungjawabkan, setidak-tidaknya secara moral dan sosial. Mari kita kembali berprihatin sesuai ucapan Dr. Gunning yang dikutip Langeveld (1955).
“Praktek tanpa teori adalah untuk orang idiot dan gila, sedangkan teori praktek hanya untuk orang-orang jenius”.
Ini berarti bahwa sebaiknya pendidikan tidak dilakukan kecuali oleh orang-orang yang mampu bertanggung jawab secara rasional, sosial dan moral. Sebaliknya apabila pendidikan dalam praktek dipaksakan tanpa teori dan alasan yang memadai maka hasilnya adalah bahwa semua pendidik dan peserta didik akan merugi. Kita merugi karena tidak mampu bertanggung jawab atas esensi perbutan masing-masing dan bersama-sama dalam pengamalan Pancasila. Pancasila yang baik dan memadai, konsisten antara pengamalan (lahiriah) dan penghayatan (psikologis) dan penataan nilai secara internal. Dalam hal ini kita bukan menyaksikan kegiatan (praktek) pendidikan tanpa dasar teorinya tetapi suatu praktek pendidikan nasional tanpa suatu teori yang baik.
2. Landasan Sosial dan Individual Pendidikan
Pendidikan sebagai gejala sosial dalm kehidupan mempunyai landasan individual, sosial dan cultural. Pada skala mikro pendidikan bagi individu dan kelompok kecil beralngsung dalam skala relatif tebatas seperti antara sesama sahabat, antara seorang guru dengan satu atau sekelompok kecil siswanya, serta dalam keluarga antara suami dan isteri, antara orang tua dan anak serta anak lainnya. Pendidikan dalam skala mikro diperlukan agar manusia sebagai individu berkembang semua potensinya dalam arti perangkat pembawaanya yang baik dengan lengkap. Manusia berkembang sebagai individu menjadi pribadi yang unik yang bukan duplikat pribadi lain. Tidak ada manusia yang diharap mempunyai kepribadian yang sama sekalipun keterampilannya hampir serupa. Dengan adanya individu dan kelompok yang berbeda-beda diharapkan akan mendorong terjadinya perubahan masyarakat dengan kebudayaannya secara progresif. Pada tingkat dan skala mikro pendidikan merupakan gejala sosial yang mengandalkan interaksi manusia sebagai sesama (subyek) yang masing-masing bernilai setara. Tidak ada perbedaan hakiki dalam nilai orang perorang karena interaksi antar pribadi (interpersonal) itu merupakan perluasan dari interaksi internal dari seseorang dengan dirinya sebagai orang lain, atau antara saya sebagai orang kesatu (yaitu aku) dan saya sebagai orang kedua atau ketiga (yaitu daku atau-ku; harap bandingkan dengan pandangan orang Inggris antara I dan me).
Pada skala makro pendidikan berlangsung dalam ruang lingkup yang besar seperti dalam masyarakat antar , antar sekolah, antar kecamatan, antar kota, masyarakat antar suku dan masyarakat antar bangsa. Dalam skala makro masyarakat melaksanakan pendidikan bagi regenerasi sosial yaitu pelimpahan harta budaya dan pelestarian nilai-nilai luhur dari suatu generasi kepada generasi muda dalam kehidupan masyarakat. Diharapkan dengan adanya pendidikan dalam arti luas dan skala makro maka perubahan sosial dan kestabilan masyarakat berangsung dengan baik dan bersama-sama. Pada skala makro ini pendidikan sebagai gejala sosial sering terwujud dalam bentuk komunikasi terutama komunikasi dua arah. Dilihat dari sisi makro, pendidikan meliputi kesamaan arah dalam pikiran dan perasaan yang berakhir dengan tercapainya kemandirian oleh peserta didik. Maka pendidikan dalam skala makro cenderung dinilai bersifat konservatif dan tradisional karena sering terbatas pada penyampaian bahan ajar kepada peserta didik dan bisa kehilangan ciri interaksi yang afektif.
3. Teori Pendidikan Memadu Jalinan Antara Ilmu dan Seni
Adanya aspek-aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah seperti disebut tadi mengisyaratkan bahwa manusia dalam fenomena (situasi) pendidikan adalah paduan antara manusia sebagai sebagai fakta dan manusia sebaai nilai. Tiap manusia bernilai tertentu yuang bersifat luhur sehingga situasi pendidikan memiliki bobot nilai individual, sosial dan bobot moral. Itu sebabnya pendidikn dalam praktek adalah fakta empiris yang syarat nilai berhubung interaksi manusia dalam pendidikan tidak hanya timbal balik dalam arti komunikasi dua arah melainkan harus lebih tinggi mencapai tingkat maniusiawi seperti saya atau siswa mendidik diri sendiri atas dasar hubungan pribadi dengan pribadi (higher order interactions) antar individu dan hubungan intrapersonal secara afektif antara saya (yaitu I) dan diriku (diri sendiri yaitu my self atau the self).
Adapun manusia sebagai fakta empriris tentu meliputi berbagai variabel dan hubungan variabel yang terbatas jumlahnya dalam telaah deskriptif ilmu-ilmu. Sedangkan jumlah variabelnya amat banyak dan hubungan-hubungan antara variabel amat kompleks sifatnya apabila pendidik memelihara kualitas interaksinya dengan peserta didik secra orang perorang (personal).
Sepeti dikatakan tentang siswa belajar aktif oleh Phenix (1958:40), yaitu :
“It possible to conceive of teacher and student as one and same person and the self taught person as one who direct his own development through an internal interaction between the self as I and the self as me on the other hand, it is usual for one teacher to teach many students simultaneously. In that even the quality oef the interaction may become generalized and impersonal, or it may, by appropriate means, retain its person to person character.
Artinya sift manusiawi dari pendidikan (manusia dalam pendidikan) harus terpelihara demi kualitas proses dan hasil pendidikan. Pemeliharaan itulah yang menuntut agar pendidik siap untuk bertindak sewaktu-waktu secara kreatif (berkiat menciptakan situasi yang pas, apabila perlu. Misalnya atas dasar diagnostik klinis) sekalipun tanpa prognosis yang lengkap namun utamanya berdasarkan sikap afektif bersahabat terhadap terdidik. Kreativitas itu didasarkan kecintaan pendidik terhadap tugas mendidik dan mengajar, itu sebabnya gejala atau fenomena pendidikan tidak dapat direduksi sebagai gejala sosial atau gejala komunikasi timbal balik belaka. Apabila ilmu-ilmu sosial atau behavioral mampu menerapkan pendekatan dan metode ilmiah (Pearson, 1900) secara termodifikasi dalam telaah manusia melalui gejala-gejala sosial, apakah ilmu pendidikan harus bertindak serupa untuk mengatasi ketertinggalan- nya khususnya ditanah air kita ?
Atau seperti dikatakan secara ilmiah oleh NL. Gage (1978:20),
“Scientific method can contribute relationships between variaboles, taken two at a time and even in the form of interactions, three or perhaps four or more at a time. Beyond say four, the usefulness of what science can give the teacher begins to weaken, because teacher cannot apply, at least not without help and not on the run, the more complex interactions. At this point, the teacher as an artist must step in and make clinical, or artistic, judgement about the best ways to teach.”
Pendidik memang harus bertindak pada latar mikro termasuk dalam kelas atau di sekolah kecil, mempengaruhi peserta didik dan itu diapresiasi oleh telaah pendidikan berskala mikro, yaitu oleh paedagogik (teoritis) dan andragogi (suatu pedagogic praktis). Itu sebabnya ilmu pendidikan harus lebih inklusif daripada pengajaran (yang makro) lebih utama daripada mengajar dan mendidik. Bahkan kegiatan pengajaran disekolah memerlukan perencanaan dalam arti penyusunan persiapan mengajar. Dalam pandangan ilmu pendidikan yang otonom, ruang lingkup pengajaran tidak dengan sendirinya mencakup kegiatan mendidik dan mengajar.
Atas dasar pokok-pokok pikiran tentang aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah dari manusia dalam fenomena pendidikan maka pendidikan dalam praktek haruslah secara lengkap mencakup bimbingan, mendidik, mengajar dan pengajaran. Dalam fenomena yang normal peserta didik dapat didorong aga belajar aktif melalui bimbingan dan mengajar. Tetapi adakalanya dalam situasi kritis siswa perlu meniru cara guru yang aktif belajar sendiri. Itu sebabnya perundang-undangan pendidikan kita sebenarnya perlu diluruskan, pada satu sisi agar upaya mendidik terjadi dalam keluarga secara wajar, disisi lain agar pengajaran disekolah meliputi dimensi mendidik dan mengajar. Lagi pula bahwa diferensisasi dan fungsi sekolah sebagai lembaga pendidikan perlu ditentukan utamanya harus melakukan pengajaran dan mengelola kurikulum formal sebagai aspek spesialisasinya agar beroperasi efisien. Sedangkan konsep pendidikan yang juga mencakup program latihan (UU. No. 2/1989 Pasal 1 butir ke-1) adalah suatu konstruk yang amat luas dilihat dari perspektif sekolah sebagai lembaga pendidikan formal.
Maka konsep pendidikan yang memerlukan ilmu fdan seni ialah proses atau upaya sadar antar manusia dengan sesama secara beradab, dimana pihak kesatu secara terarah membimbing perkembangan kemampuan dan kepribadian pihak kedua secara manusiawi yaitu orang perorang. Atau bisa diperluas menjadi makro sebagai upaya sadar manusia dimana warga maysrakat yang lebih dewasa dan berbudaya membantu pihak-pihak yangkurang mampu dan kurang dewasa agar bersama-sama mencapai taraf kemampuan dan kedewasaan yang lebih baik (Phenix, 1958:13), Buller, 1968:10). Dalam arti ini juga sekolah laboratorium akan memerlukan jalinan praktek ilmu dan praktek seni. Sebaliknya butir 1 pasal 1, UU No. 2 /1989 kiranya kurang tepat sehingga tentu sulit menuntut siswa ber CBSA padahal guru belum tentu aktif belajar, mengingat definisi pendidikan yang makro, yaitu :
“Pendidikan ialah usaha sadar untuk mempersiapkan peserta didik melalui kegiatan bimbingan, pengajaran dan atau latihan bagi peranannya dimasa yang akan dating”.
Kiranya konsep pendidikan yang demikian yang demikian kurang mampu memberi isi kepada tujuan dan semangat Bab XIII UUD 1945 yang merujuk bidang pendidikan sebagai amanah untuk mewujudkan keterkaitan erat antara sistem pengajaran nasional dengan kebudayaan kebangsaan. Karena itu dalam lingkup pendidikan menurut skala mikro dan abstark yang lebih makro, pendidik harus juga peduli dengan aspek etis (moral) dan estetis dari pengalamannya berinteraksi dengan peserta didik selain aspek pengetahuan, kebenaran dan perilaku yang disisyaratkan oleh konsep pendidikan menurut undang-undang tadi. Hal ini sesuai dengan pandangan Ki Hajar Dewantara (1950) sebagai berikut :
“Taman Siswa mengembangkan suatu cara pendidikan yang tersebut didalam Among dan bersemboyan ‘Tut Wuri Handayani’ (mengikuti sambil mempengaruhi). Arti Tut Wuri aialah mengikuti, namun maknanya ialah mengikuti perkembangan sang anak dengan penuh perhatian berdasarkan cinta kasih dan tanpa pamrih, tanpa keinginan menguasai dan memaksa, dan makna Handayani ialah mempengaruhi dalam arti merangsang, memupuk, membimbing, memberi teladan gar sang anak mengembngkan pribadi masing-masing melalui disiplin pribadi”.
Demikian bagi Ki Hajar Dewantara pendidikan pada skala mikro tidak terlepas dari pendidikan dalam arti makro, bahkan disipilin pribadi adalah tujuan dan cara dalam mencapai disiplin yang lebih luas. Ini berarti bahwa landasan pendidikan terdapat dalam pendidikan itu sendiri, yaitu factor manusianya. Dengan demikian landasan-landasan pendidikan tidak mesti dicari diluar fenomena (gejala) pendidikan termasuk ilmu-ilmu lain dan atau filsafat tertentu dari budaya barat. Oleh karena itu data ilmu pendidikan tidak tergantung dari studi ilmu psikologi., fisiologi, sosiologi, antropologi ataupun filsafat. Lagi pula konsep pengajaran (yang makro) berdasarkan kurikulum formal tidak dengan sendirinya bersifat inklusif dan atau sama dengan mengajar. Bahkan dalam banyak hal pengajaran itu tergantung hasilnya dari kualitas guru mengajar dalam kelas masing-masing. Sudah barang tentu asas Tut Wuri Handayani tidak akan menjadikan pengajaran identik dengan sekedar upaya sadar menyampaikan bahan ajar dikelas kepada rombongan siswa mengingat guru harus berhamba kepada kepentingan siswanya.
B. Dasar-dasar Ilmu Pendidikan Uraian diatas mengisyaratkan terhadap dasar-dasar pendidikan bahwa praktek pendidikan sebagai ilmu yang sekedar rangkaian fakta empiris dan eksperimental akan tidak lengkap dan tidak memadai. Fakta pendidikan sebagai gejala sosial tentu sebatas sosialisasi dan itu sering beraspirasi daya serap kognitif dibawah 100 % (bahkan 60 %). Sedangkan pendidikan nilai-nilai akan menuntut siswa menyerap dan meresapi penghayatan 100 % melampaui tujuan-tujuan sosialisasi, mencapai internaliasasi (mikro) dan hendaknya juga enkulturasi (makro). Itulah perbedaan esensial antara pendidikan (yang menjalin aspek kognitif dengan aspek afektif) dan kegiatan mengajar yang paling-paling menjalin aspek kognitif dan psikomotor. Dalam praktek evaluasinya kegiatan pengajaran sering terbatas targetnya pada aspek kognitif. Itu sebabnya diperlukan perbedaan ruang lingkup dalam teori antara pengajaran dengan mengajar dan mendidik.
Adapun ketercapaian untuk daya serap internal mencapai 100 % diperlukn tolong menolong antara sesama manusia. Dalam hal ini tidak ada orang yang selalu sempurna melainkan bisa terjadi kemerosotan yang harus diimbangi dengan penyegaran dan kontrol sosial. Itulh segi interdependensi manusia dalam fenomena pendidikan yang memerlukan kontrol sosial apabila hendak mencegah penurunan pengamalan nlai dan norma dibawah 100%.
1. Pedagogik sebagai ilmu murni menelaah fenomena pendidikan
Jelaslah bahwa telaah lengkap atas tindakan manusia dalam fenomena pendidikan melampaui kawasan ilmiah dan memerlukan analisis yang mandiri atas data pedagogic (pendidikan anak) dan data andragogi (Pendidikan orang dewasa). Adapun data itu mencakup fakta (das sein) dan nilai (das sollen) serta jalinan antara keduanya. Data factual tidak berasal dari ilmu lain tetapi dari objek yang dihadapi (fenomena) yang ditelaah Ilmuwan itu (pedagogi dan andragogi) secara empiris. Begitu pula data nilai (yang normative) tidak berasal dari filsafat tertentu melainkan dari pengalaman atas manusia secara hakiki. Itu sebabnya pedagogi dan andragogi memerlukan jalinan antara telaah ilmiah dan telaah filsafah. Tetapi tidak berarti bahwa filsafat menjadi ilmu dasar karena ilmu pendidikan tidak menganut aliran atau suatu filsafat tertentu.
Sebaliknya ilmu pendidikan khususnya pedagogic (teoritis) adalah ilmu yang menysusun teori dan konsep yang praktis serta positif sebab setiap pendidik tidak boleh ragu-ragu atau menyerah kepada keragu-raguan prinsipil. Hal ini serupa dengan ilmu praktis lainnya yang mikro dan makro. Seperti kedokteran, ekonomi, politik dan hukum. Oleh karena itu pedagogic (dan telaah pendidikan mikro) serta pedagogic praktis dan andragogi (dan telaah pendidikan makro) bukanlah filsafat pendidikan yang terbatas menggunakan atau menerapkan telaah aliran filsafat normative yang bersumber dari filsafat tertentu. Yang lebih diperlukan ialah penerapan metode filsafah yang radikal dalam menelaah hakikat peserta didik sebagai manusia seutuhnya.
Implikasinya jelas bahwa batang tubuh (body of knowledge) ilmu pendidikan haruslah sekurang-kurangnya secara mikro mencakup :
- Relasi sesama manusia sebagai pendidik dengan terdidik (person to person relationship)
- Pentingnya ilmu pendidikan memepergunakan metode fenomenologi secara kualitatif.
- Orang dewasa yang berpran sebagai pendidik (educator)
- Keberadaan anak manusia sebagai terdidik (learner, student)
- Tujaun pendidikan (educational aims and objectives)
- Tindakan dan proses pendidikan (educative process), dan
- Lingkungan dan lembaga pendidikan (educational institution)
Itulah lingkup pendidikan yang mikroskopis sebagai hasil telaah ilmu murni ilmu pendidikan dalam arti pedagogic (teoritis dan sistematis). Mengingat pendidikan juga dilakukan dalam arti luas dan makroskopis di berbagai lembaga pendidikan formal dan non-formal, tentu petugas tenaga pendidik di lapangan memerlukan masukan yang berlaku umum berupa rencana pelajaran atau konsep program kurikulum untuk lembaga yang sejenis. Oleh karena itu selain pedagogic praktis yang menelaah ragam pendidikan diberbagai lingkungan dan lembaga formal, informal dan non-formal (pendidikan luar sekolah dalam arti terbatas, dengan begitu, batang tubuh diatas tadi diperlukn lingkupnnya sehingga meliputi:
- Konteks sosial budaya (socio cultural contexs and education)
- Filsafat pendidikan (preskriptif) dan sejarah pendidikan (deskriptif)
- Teori, pengembangan dan pembinaan kurikulum, serta cabang ilmu pendidikan lainnya yang bersifat preskriptif.
- Berbagai studi empirik tentang fenomena pendidikan
- Berbagai studi pendidikan aplikatif (terapan) khususnya mengenai pengajaran termasuk pengembangan specific content pedagogy.
Sedangkan telaah lingkup yang makro dan meso dari pendidikan, merupakan bidang telaah utama yang memperbedakan antara objek formal dari pedagogic dari ilmu pendidikan lainnya. Karena pedagogic tidak langsung membicarakan perbedaan antara pendidikan informal dalam keluarga dan dalam kelompok kecil lainnya., dengan pendidikan formal (dan non formal) dalam masyarakt dan negara, maka hal itu menjadi tugas dari andragogi dan cabang-cabang lain yang relevan dari ilmu pendidikan. Itu sebabnya dalam pedagogic terdapat pembicaraan tentang factor pendidikan yang meliputi : (a) tujuan hidup, (b) landasan falsafah dan yuridis pendidikan, (c) pengelolaan pendidikan, (d) teori dan pengembangan kurikulum, (e) pengajaran dalam arti pembelajaran (instruction) yaitu pelaksanaan kurikulum dalam arti luas di lembaga formal dan non formal terkait.



Telaah
2
Bidang masalah yang ditelaah oleh teori pendidikan sebagai ilmu ialah sekitarmanuasia dan sesamanya yang memiliki kesamaan dan keragaman di dalam fenomena pendidikan. Yang menjadi inti ilmu pendidikan teoritis ialah Pedagogik sebagai ilmu mendidik yaitu mengenai tealaah (atau studi) pendidikan anak oleh orang dewasa. Pedagogik teoritis selalu bersifat sistematis karena harus lengkap problematic dan pembahasannya. Tetapi pendidikan (atau pedagogi) diperlukan juga oleh semua orang termasuk orang dewasa danb lanjut usia. Karena itu selain cabang pedagogic teoritis sistematis juga terdapat cabvang-cabang pedagogic praktis, diantaranya pendidikan formal di sekolah, pendidikan informal dalam keluarga, andragogi (pendidikan orang dewasa) dan gerogogi (pendidikan orang lansia), serta pendidikan non-formal sebagai pelengkap pendidikan jenjang sekolah dan pendidikan orang dewasa.

Di dalam menelaah manusia yang berinteraksi di dalam fenomena pendidikan, ilmu pendidikan khususnya pedagogic merupan satu-satunya bidang ilmu yang menelaah interaksi itu secara utuh yang bersifat antar dan inter-pribadi. Untunglah ada ilmu lain yang melakukan telaah atas perilaku manusia sebagai individu. Begitu juga halnya atas telaah interaksi sosial, telaah perilaku kelompok dalam masyarakat, telaah nilai dan norma sebagai isi kebudayaaan, dan seterusnya. Ilmu-ilmu yang melakukan telaah demikian dijadikan berfungsi sebagai ilmu bantu bagi ilmu pendidikan. Diantara ilmu bantu yang penting bagi pedagogic dan androgogi ialah : biologi, psikologi, sosiologi, antropologi budaya, sejarah dan fenomenologi (filsafah).

a. Pendekatan fenomenologi dalam menelaah gejala pendidikan
Pedagogik tidak menggunakan metode deduktif spekulatif dalam investigasinya berdasrkan penjabaran pendirian dasar-dasar filosofis. Pedagogik adalah ilmu pendidikan yang bersifat teoritis dan bukan pedagogic yang filosofis. Pedagogik melakukan telaah fenomenologis aatas fenomen yang bersifat empiris sekalipun bernuansa normative. Seperti dikatakan Langeveld (1955) Pedagogik mempergunakan pendekatan fenomenologis secara kualitatif dalam metode penelitiannya :
Pedagogik bersifat filosofis dan empiris. Berfikir filosofis pada satu siti dan di pihak lain pengalaman dan penyelidikan empiris berjalan bersama-sama. Hubungan-hubungan dan gejala yang menunjukkan cirri-ciri pokok dari objeknya ada yang memaksa menunjuk ke konsekunsi yang filosofis, adapula yang memaksakaan konsekunsi yang empiris karena data yang factual. Pedagogik mewujudkan teori tindakan yang didahului dan diikuti oleh berfikir filosofis. Dalam berfikir filosofis tentang data normative pedagogic didahului dan diikuti oleh oleh pengalaman dan penyelesaikan empiris atas fenomena pendidikan.
Itulah fenomena atau gejala pendidikan secraa mikro yang menurut Langevald mengandung keenam komponen yng menjadi inti daari batang tubuh pedagogic.

b. Kontribusi ilmu-ilmu bantu terhadap pedagogic
Ilmu pendidikan khususnya pedagogic dan androgogi tidak menggunakn metoda deskriptif-eksperimental karena manfaatnya terbtas pada pemahaman atas perubahan perilaku siswa. Sedangkan prediksi dan kontrol yang eksperimental diterapakan dan itupun manfaatnya terbatas sekali.
Seperti ditulis oleh Deese, 1963 :
“Prediction and control, then are excellent criteria of understnding aang they also provide us with some of the uses of understanding. They are not always easy to apply, however, and I think little is gained by pretending that they are. It is futile to issue promissory notes about the future applications of the scientific study of education.”

Jadi kurang bermanfaat apabila ilmu pendidikan mempergunakan metode deskriptif-eksperimental terhadap perubahan-perubahan didalam pendidikan secarakuntitatif. Sebaliknya pedagogic dan androgogi harus menjadi ilmu otonom yang menerapkan metode fenomenologi secara kualitatif. Maksudnya ialah agar dapat memperoleh data yang tidak normative (data factual) dalam jumlah seperlunya dari ilmu biologi, psikologi dan ilmu-ilmu sosial. Tetapi ilmu pendidikan harus sedapat mungkin melakukan pengumpulan datanya sendiri langsung dari fenomena pendidikan, baik oleh partisipan-pengamat (ilmuwan) ataupun oleh pendidik sendiri yang juga biasa melakukan analisis apabila situasi itu memaksanya harus bertindak kreatif. Tentu saja untuk itu diperlukan prasyarat penguasaan atas sekurang-kurangnya satu ilmu Bantu dan/atau filsafat umum.

Dasar-dasar Filsafat Ilmu Pendidikan
Baiklah sekarang kita lihat dasar-dasaar filsafah keilmuan terkait dalam arti dasar ontologis, dasar epistemologis, dan aksiologis, dan dasar antropolgis ilmu pendidikan.

1. Dasar ontologis ilmu pendidikan
Pertama-tama pada latar filsafat diperlukan dasar ontologis dari ilmu pendidikan. Adapun aspek realitas yang dijangkau teori dan ilmu pendidikan melalui pengalaman pancaindra ialah dunia pengalaman manusia secara empiris. Objek materil ilmu pendidikan ialah manusia seutuhnya, manusia yang lengkap aspek-aspek kepribadiannya, yaitu manusia yang berakhlak mulia dalam situasi pendidikan atau diharapokan melampaui manusia sebagai makhluk sosial mengingat sebagai warga masyarakat ia mempunyai ciri warga yang baik (good citizenship atau kewarganegaraan yang sebaik-baiknya).
Agar pendidikan dalam praktek terbebas dari keragu-raguan, maka objek formal ilmu pendidikan dibatasi pada manusia seutuhnya di dalam fenomena atau situasi pendidikan. Didalam situiasi sosial manusia itu sering berperilaku tidak utuh, hanya menjadi makhluk berperilaku individual dan/atau makhluk sosial yang berperilaku kolektif. Hal itu boleh-boleh saja dan dapat diterima terbatas pada ruang lingkup pendidikan makro yang berskala besar mengingat adanya konteks sosio-budaya yang terstruktur oleh sistem nilai tertentu. Akan tetapipada latar mikro, sistem nilai harus terwujud dalam hubungan inter dan antar pribadi yang menjadi syarat mutlak (conditio sine qua non) bagi terlaksananya mendidik dan mengajar, yaitu kegiatan pendidikan yang berskala mikro. Hal itu terjadi mengingat pihak pendidik yang berkepribadiaan sendiri secara utuh memperlakukan peserta didiknya secara terhormat sebagai pribai pula, terlpas dari factor umum, jenis kelamin ataupun pembawaanya. Jika pendidik tidak bersikap afektif utuh demikian makaa menurut Gordon (1975: Ch. I) akan terjadi mata rantai yang hilang (the missing link) atas factor hubungan serta didik-pendidik atau antara siswa-guru. Dengan egitu pendidikan hanya akan terjadi secar kuantitatif sekalipun bersifat optimal, misalnya hasil THB summatif, NEM atau pemerataan pendidikan yang kurang mengajarkan demokrasi jadi kurang berdemokrasi. Sedangkan kualitas manusianya belum tentu utuh.

2. Dasar epistemologis ilmu pendidikan
Dasar epistemologis diperlukan oleh pendidikan atau pakar ilmu pendidikan demi mengembangkan ilmunya secara produktif dan bertanggung jawab. Sekalaipun pengumpulan data di lapangan sebagaian dapat dilakukan oleh tenaga pemula namuntelaah atas objek formil ilmu pendidikan memerlukaan pendekatan fenomenologis yang akan menjalin stui empirik dengan studi kualitatif-fenomenologis. Pendekaatan fenomenologis itu bersifat kualitaatif, artinya melibatkan pribadi dan diri peneliti sabagai instrumen pengumpul data secara pasca positivisme. Karena itu penelaaah dan pengumpulan data diarahkan oleh pendidik atau ilmuwan sebagaai pakar yang jujur dan menyatu dengan objeknya. Karena penelitian tertuju tidak hnya pemahaman dan pengertian (verstehen, Bodgan & Biklen, 1982) melainkan unuk mencapai kearifan (kebijaksanaan atau wisdom) tentang fenomen pendidikan maka vaaliditas internal harus dijaga betul dalm berbagai bentuk penlitian dan penyelidikan seperti penelitian koasi eksperimental, penelitian tindakan, penelitian etnografis dan penelitian ex post facto. Inti dasar epistemologis ini adalah agar dapat ditentukan bahaawa dalam menjelaskaan objek formaalnya, telaah ilmu pendidikan tidaak hanya mengembangkan ilmu terapan melainkan menuju kepada telaah teori dan ilmu pendidikan sebgaai ilmu otonom yang mempunyi objek formil sendiri atau problematika sendiri sekalipun tidak dapat hnya menggunkaan pendekatan kuantitatif atau pun eksperimental (Campbell & Stanley, 1963). Dengan demikian uji kebenaran pengetahuan sangat diperlukan secara korespondensi, secara koheren dan sekaligus secara praktis dan atau pragmatis (Randall &Buchler,1942).

3. Dasar aksiologis ilmu pendidikan
Kemanfaatan teori pendidikan tidak hanya perlu sebagai ilmu yang otonom tetapi juga diperlukan untuk memberikan dasar yang sebaik-baiknya bagi pendidikan sebagai proses pembudayaan manusia secara beradab. Oleh karena itu nilai ilmu pendidikan tidak hanya bersifat intrinsic sebagai ilmu seperti seni untuk seni, melainkan juga nilai ekstrinsik dan ilmu untuk menelaah dasar-dasar kemungkinan bertindak dalam praktek mmelalui kontrol terhadap pengaruh yang negatif dan meningkatkan pengaruh yang positif dalam pendidikan. Dengan demikian ilmu pendidikan tidak bebas nilai mengingat hanya terdapat batas yang sangat tipis antar pekerjaan ilmu pendidikan dan tugas pendidik sebagi pedagok. Dalam hal ini relevan sekali untuk memperhatikan pendidikan sebagai bidang yang sarat nilai seperti dijelaskan oleh Phenix (1966). Itu sebabnya pendidikan memerlukan teknologi pula tetapi pendidikan bukanlah bagian dari iptek. Namun harus diakui bahwa ilmu pendidikan belum jauh pertumbuhannya dibandingkan dengan kebanyakan ilmu sosial dan ilmu prilaku. Lebih-lebih di Indonesia.
Implikasinya ialah bahwa ilmupendidikan lebih dekat kepada ilmu prilaku kepada ilmu-ilmu sosial, dan harus menolak pendirian lain bahwa di dalam kesatuan ilmu-ilmu terdapat unifikasi satu-sayunyaa metode ilmiah (Kalr Perason,1990).

4. Dasar antropologis ilmu pendidikan
Pendidikan yang intinya mendidik dan mengajar ialah pertemuan antara pendidik sebagai subjek dan peserta didik sebagai subjek pula dimana terjadi pemberian bantuan kepada pihak yang belakangan dalaam upaayanya belajr mencapai kemandirian dalam batas-batas yang diberikan oleh dunia disekitarnya. Atas dasar pandangan filsafah yang bersifat dialogis ini maka 3 dasar antropologis berlaku universal tidak hanya (1) sosialitas dan (2) individualitas, melainkan juga (3) moralitas. Kiranya khusus untuk Indonesia apabila dunia pendidikan nasional didasarkan atas kebudayaan nasional yang menjadi konteks dari sistem pengajaran nasional disekolah, tentu akan diperlukan juga dasar antropologis pelengkap yaitu (4) religiusitas, yaaitu pendidik dalam situasi pendidikan sekurangkurangnya secara mikro berhamba kepada kepentingan terdidik sebagai bagian dari pengabdian lebih besar kepada Tuhan Yang Maha Esa.

Perangkat Asumsi Filosofis Pendidikan Guru
Program Pendidikan Guru Berdasarkan Kompetensi (PGBK) dikembangakan bertolak dari perangkat kompetensi yang diperkirakan dipersyaratkan bagi pelaksanaan tugas-tugas keguruan dan kependidikan yang telah ditetapkan dan bermuara pada pendemonstrasian perangkat kompetensi tersebut oleh siswa calon guru setelah mengikuti sejumlah pengalaman belajar.

Perangkat kompetensi yang dimaksud, termasuk proses pencapaiannya, dilandasi oleh asumsi-asumsi filosofis, yaitu pertanyaan-pertanyaan yang dianggap benar, baik atas dasar bukti-bukti empirik, dugaan-dugaan maupun nilai-nilai masyarakat berdasarkan Pancasila. Asumsi-asumsi tersebut merupakan batu ujian di dalam menilai perancangan dan implementasi program dari penyimpangan-penyimpangan pragmatis ataupun dari serangan-serangan konseptual.

Asumsi-asumsi yang dimaksud mencakup 7 bidang yaitu yang berkenaan dengan hakekat-hakekat manusia, masyarakat, pendidikan, subjek didik, guru, belajar-mengajar dan kelembagaan. Tentu saja hasil kerja tersebut diatas perlu dimantapkan dan diverifikasi lebih jauh melalui forum-forum yang sesuai seperti Komisi Kurikulum, Konsorsium Ilmu Kependidikan, LPTK bahkan kalangan yang lebih luas lagi. Hasil rumusan tim pembaharuan pendidikan (1984) dapat disimpulkan sebagai berikut :

1. Hakekat Manusia 
a. Manusia sebagai makhluk Tuhan mempunyai kebutuhan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
b. Manusia membutuhkan lingkungan hidup berkelompok untuk mengembangkan dirinya.
c. Manusia mempunyai potensi-potensi yang dapat dikembangkan dan kebutuhan-kebutuhan materi serta spiritual yangharus dipenuhi.
d. Manusia itu pada dasarnya dapat dan harus dididik serta dapat mendidik diri sendiri.

2. Hakekat Masyarakat
a. Kehidupan masyarakat berlandaskan sistem nilai-nilai keagamaan, sosial dan budaya yang dianut warga masyarakat ; sebagian daripada nilai-nilai tersebut bersifat lestari dan sebagian lagi terus berubah sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi.
b. Masyarakat merupakan sumber nilai-nilai yang memberikan arah normative kepada pendidikan.
c. Kehidupan bermasyarakat ditingkatkan kualitasnya oleh insane-insan yang berhasil mengembangkan dirinya melalui pendidikan.

3. Hakekat Pendidikan
a. Pendidikan merupakan proses interaksi manusiawi yang ditandai keseimbangan antara kedaulatan subjek didik dengan kewibawaan pendidik.
b. Pendidikan merupakan usaha penyiapan subjek didik menghadapi lingkungan yang mengalami perubahan yang semakin pesat.
c. Pendidikan meningkatkan kualitas kehidupoan pribadi dan masyarakat.
d. Pendidikan berlangsung seumur hidup.
e. Pendidikan merupakan kiat dalam menerapkan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan dan teknologi bagi pembentukan manusia seutuhnya.

4. Hakekat Subjek Didik
a. Subjek didik betanggungjawab atas pendidikannya sendiri sesuai dengan wawasan pendidikan seumur hidup.
b. Subjek didik memiliki potensi, baik fisik maupun psikologis yang berbeda-beda sehingga masing-masing subjek didik merupakan insane yang unik.
c. Subjek didik merupakan pembinaan individual serta perlakuan yang manusiawi.
d. Subjek didik pada dasarnya merupakan insane yang aktif menghadapi lingkungan hidupnya.

5. Hakekat Guru dan Tenadga Kependidikan
a. Guru dan tenaga kependidikan merupakan agen pembaharuan.
b. Guru dan tenaga kependidikan berperan sebagai pemimpin dan pendukung nilai-nilai masyarakat.
c. Guru dan tenaga kependidikan sebagai fasilitator memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi subjek didik untuk belajar.
d. Guru dan tenga kependidikan bertanggungjawab atas tercapainya hasil belajar subjek didik.
e. Guru dan tenaga kependidikan dituntut untuk menjadi conoh dalam pengelolaan proses belajar-mengajar bagi calon guru yang menjadi subjek didiknya.
f. Guru dan tenaga kependidikan bertanggungjawab secara professional untuk terus-menerus meningkatkatkan kemampuannya.
g. Guru dan tenaga kependidikan menjunjung tinggi kode etik profesional.

6. Hakekat Belajar Mengajar
a. Peristiwa belajar mengajar terjadi apabila subjek didik secara aktif berinteraksi dengan lingkungan belajar yang diatur oleh guru.
b. Proses belajar mengajar yang efektif memerlukan strategi dan media/teknologi pendidikan yang tepat.
c. Program belajar mengajar dirancang dan diimplikasikan sebagai suatu sistem.
d. Proses dan produk belajar perlu memperoleh perhatian seimbang didalam pelaksanaan kegiata belajar-mengajar.
e. Pembentukan kompetensi profesional memerlukan pengintegrasian fungsional antara teori dan praktek serta materi dan metodelogi penyampaian.
f. Pembentukan kompetensi professional memerlukan pengalaman lapangan yang bertahap, mulai dari pengenalan medan, latihan keterampilan terbatas sampai dengan pelaksanaan penghayatan tugas-tugas kependidikan secara lengkap aktual.
g. Kriteria keberhasilan yang utama dalam pendidikan profesional adalah pendemonstrasian penguasaan kompetensi.
h. Materi pengajaran dan sistem penyampaiannya selalu berkembang.

7. Hakekat Kelembagaan
a. LPTK merupakan lembaga pendidikan profesional yang melaksanakan pendidikan tenaga kependidikan dan pengembangan ilmu teknologi kependidikan bagi peningkatan kualitas kehidupan.
b. LPTK menyelenggarakan program-program yang relevan dengan kebutuhan masyarakat baik kualitatif maupun kuantitatif.
c. LPTK dikelola dalam suatu sistem pembinaan yang terpadu dalam rangka pengadaan tenaga kependidikan.
d. LPTK memiliki mekanisme balikan yang efektif untuk meningkatkan kualitas layanannya kepada masyarakat secara terus-menerus.
e. Pendidikan pra-jabatan guru merupakan tanggungjawab bersamaantara LPTK dan sekolah-sekolah pemakai (calon) lulusan.
Catatan : Pendidikan berdasarkan kompetensi bagi tenaga kependidikan lainnya memerlukan perangkat asumsi yang berbeda

E. Implikasi Landasan Filsafat Pendidikan
1. Implikasi Bagi Guru
Apabila kita konsekuen terhadap upaya memprofesionalkan pekerjaan guru maka filsafat pendidikan merupakan landasan berpijak yang mutlak. Artinya, sebagai pekerja professional, tidaklah cukup bila seorang guru hanya menguasai apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Kedua penguasaan ini baru tercermin kompetensi seorang tukang.

Disamping penguasaan terhadap apa dan bagaimana tentang tugasnya, seorang guru juga harus menguasai mengapa ia melakukan setiap bagian serta tahap tugasnya itu dengan cara tertentu dan bukan dengan cara yang lain. Jawaban terhadap pertanyaan mengapa itu menunjuk kepada setiap tindakan seorang guru didalam menunaikan tugasnya, yang pada gilirannya harus dapat dipulangkan kepada tujuan-tujuan pendidikan yang mau dicapai, baik tujuan-tujuan yang lebih operasional maupun tujuan-tujuan yang lebih abstrak. Oleh karena itu maka semua keputusan serta perbuatan instruksional serta non-instruksional dalam rangka penunaian tugas-tugas seorang guru dan tenaga kependidikan harus selalu dapat dipertanggungjawabkan secara pendidikan (tugas professional, pemanusiaan dan civic) yang dengan sendirinya melihatnya dalm perspektif yang lebih luas dari pada sekedar pencapaian tujuan-tujuan instruksional khusus, lebih-lebih yang dicekik dengan batasan-batasan behavioral secara berlebihan.

Dimuka juga telah dikemukakan bahwa pendidik dan subjek didik melakukan pemanusiaan diri ketika mereka terlihat di dalam masyarakat profesional yang dinamakan pendidikan itu; hanyalah tahap proses pemanusiaan itu yang berbeda, apabila diantara keduanya, yaitu pendidik dan subjek didik, dilakukan perbandingan. Ini berarti kelebihan pengalaman, keterampilan dan wawasan yang dimiliki guru semata-mata bersifat kebetulan dan sementara, bukan hakiki. Oleh karena itu maka kedua belah pihak terutama harus melihat transaksi personal itu sebagai kesempatan belajar dan khusus untuk guru dan tenaga kependidikan, tertumpang juga tanggungjawab tambahan menyediakan serta mengatur kondisi untuk membelajarkan subjek didik, mengoptimalkan kesempatamn bagi subjek didik untuk menemukan dirinya sendiri, untuk menjadi dirinya sendiri (Learning to Be, Faure dkk, 1982). Hanya individu-individu yang demikianlah yang mampu membentuk masyarakat belajar, yaitu masyarakat yang siap menghadapi perubahan-perubahan yang semakin lama semakin laju tanpa kehilangan dirinya.

Apabila demikianlah keadaannya maka sekolah sebagai lembaga pendidikan formal hanya akan mampu menunaikan fungsinya serta tidak kehilangan hak hidupnya didalam masyarakat, kalau ia dapat menjadikan dirinya sebagai pusat pembudayaan, yaitu sebagai tempat bagi manusia untuk meningkatkan martabatnya. Dengan perkataan lain, sekolah harus menjadi pusat pendidikan. Menghasilkan tenaga kerja, melaksanakan sosialisasi, membentuk penguasaan ilmu dan teknologi, mengasah otak dan mengerjakan tugas-tugas persekolahan, tetapi yang paling hakiki adalah pembentukan kemampuan dan kemauan untuk meningkatkan martabat kemanusiaan seperti telah diutarakan di muka dengan menggunakan cipta, rasa, karsa dan karya yang dikembangkan dan dibina.

Perlu digarisbawahi di sini adalah tidak dikacaukannya antara bentu dan hakekat. Segala ketentuan prasarana dan sarana sekolah pada hakekatnya adalah bentuk yang diharapkan mewadahi hakekat proses pembudayaan subjek didik. Oleh karena itu maka gerakan ini hanya berhenti pada “penerbitan” prasarana dan sarana sedangkan transaksi personal antara subjek didik dan pendidik, antara subjek didik yang satu dengan subjek didik yang lain dan antara warga sekolah dengan masyarakat di luarnya masih belum dilandasinya, maka tentu saja proses pembudayaan tidak terjadi. Seperti telah diisyaratkan dimuka, pemberian bobot yang berlebihan kepada kedaulatan subjek didikakan melahirkan anarki sedangkan pemberian bobot yang berlebihan kepada otoritas pendidik akan melahirkan penjajahan dan penjinakan. Kedua orientasi yang ekstrim itu tidak akan menghasilkan pembudayaan manusia.

2. Implikasi bagi Pendidikan Guru dan Tenaga Kependidikan
Tidaklah berlebihan kiranya bila dikatakan bahwa di Indonesia kita belum punya teori tentang pendidikan guru dan tenaga kependidikan. Hal ini tidak mengherankan karena kita masih belum saja menyempatkan diri untuk menyusunnya. Bahkan salahsatu prasaratnya yaitu teori tentang pendidikan sebagimaana diisyaratkan pada bagian-bagian sebelumnya, kita masih belum berhasil memantapkannya. Kalau kita terlibat dalam berbagi kegiatan pembaharuan pendidikan selama ini maka yang diperbaharui adalah pearalatan luarnya bukan bangunan dasarnya.

Hal diatas itu dikemukakan tanpa samasekali didasari oleh anggapan bahwa belum ada diantara kita yang memikirkan masalah pendidikan guru itu. Pikiran-pikiran yang dimaksud memang ada diketengahkan orang tetapi praktis tanpa kecuali dapat dinyatakan sebagi bersifat fragmentaris, tidak menyeluruh. Misalnya, ada yang menyarankan masa belajar yang panjang (atau, lebih cepat, menolak program-program pendidikan guru yang lebih pendek terutama yang diperkenalkan didalam beberapa tahun terakhir ini) ; ada yang menyarankan perlunya ditingkatkan mekanisme seleksi calon guru dan tenaga kependidikan; ada yang menyoroti pentingnya prasarana dan sarana pendidikan guru; dan ada pula yang memusatkan perhatian kepada perbaikan sistem imbalan bagi guru sehingga bisa bersaing dengan jabtan-jabatan lain dimasyarakat. Tentu saja semua saran-saran tersebut diatas memiliki kesahihan, sekurang-kurangnya secara partial, akan tetapi apabila di implementasikan, sebagian atau seluruhnya, belum tentu dapat dihasilkan sistem pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang efektif.
Sebaiknya teori pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang produktif adalah yang memberi rambu-rambu yang memadai didalam merancang serta mengimplementasikan program pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang lulusannya mampu melaksanakan tugas-tugas keguruan didalam konteks pendidikan (tugas professional, kemanusiaan dan civic). Rambu-rambu yang dimaksud disusun dengan mempergunakan bahan-bahan yang diperoleh dari tiga sumber yaitu: pendapat ahli, termasuk yang disangga oleh hasil penelitian ilmiah, analisis tugas kelulusan serta pilihan nilai yang dianut masyarakat. Rambu-rambu yang dimaksud yang mencerminkan hasil telaahan interpretif, normative dan kritis itu, seperti telah diutarakan didalam bagian uraian dimuka, dirumuskan kedalam perangkat asumsi filosofis yaitu asumsi-asumsi yang memberi rambu-rambu bagi perancang serta implementasi program yang dimaksud. Dengan demikian, perangkat rambu-rambu yang dimaksud merupakan batu ujian didalam menilai perancang dan implementasi program, maupun didalam “mempertahankan” program dari penyimpngan-penyimpangan pelaksanaan ataupun dari serangan-serangan konseptual.
Penutup

Landasan filsafat pendidikan memberi perspektif filosofis yang seyogyanya merupakan “kacamata” yang dikenakan dalam memandang menyikapi serta melaksanakan tugasnya. Oleh karena itu maka ia harus dibentuk bukan hanya mempelajari tentang filsafat, sejarah dan teori pendidikan, psikologi, sosiologi, antropologi atau disiplin ilmu lainnya, akan tetapi dengan memadukan konsep-konsep, prinsip-prinsip serta pendekatan-pendekatannya kepada kerangka konseptual kependidikan.

Dengan demikian maka landasan filsafat pendidikan harus tercermin didalam semua, keputusan serta perbuatan pelaksanaan tugas- tugas keguruan, baik instruksional maupun non-instruksional, atau dengan pendekatan lain, semua keputusan serta perbuatan guru yang dimaksud harus bersifat pendidikan.

Akhirnya, sebagai pekerja professional guru dfan tenaga kependidikan harus memperoleh persiapan pra-jabatan guru dfan tenaga kependidikan harus dilandasi oleh seperangkat asumsi filosofis yang pada hakekatnya merupakan penjabaran dari konsep yang lebih tepat daripada landasan ilmiah pendidikan dan ilmu pendidikan.

DAFTAR REFERENSI
Bogdan & Biklen (1982) Qualitative Research For Education. Boston MA: Allyn Bacon
Campbell & Stanley (1963) Experimental & Quasi-Experimental Design for Research. Chicago : Rand McNelly
Deese, J (1978) The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York : Colombia University-Teachers College Press
Gordon, Thomas (1974) Teacher Effectiveness Training. NY: Peter h. Wydenpub
Henderson, SVP (1954) Introduction to Philosophy of Education.Chicago : Univ. of Chicago Press
Hidayat Syarief (1997) Tantangan PGRI dalam Pendidikan Nasional. Makalah pada Semiloka Nasional Unicef-PGRI. Jakarta: Maret,1997
Highet, G (l954), Seni Mendidik (terjemahan Jilid I dan II), PT.Pembangunan
Kemeny,JG, (l959), A Philosopher Looks at Science, New Hersey, NJ: Yale Univ.Press
Ki Hajar Dewantara, (l950), Dasar-dasar Perguruan Taman Siswa, DIY:Majelis Luhur
Ki Suratman, (l982), Sistem Among Sebagai Sarana Pendidikam Moral Pancasila, Jakarta:Depdikbud
Kuhn, Ts, (l969), The Structure of Scientific Revolution, Chicago:Chicago Univ.
Langeveld, MJ, (l955), Pedagogik Teoritis Sistematis (terjemahan), Bandung, Jemmars
Liem Tjong Tiat, (l968), Fisafat Pendidikan dan Pedagogik, Bandung, Jurusan FSP FIP IKIP Bandung
RakaJoniT.(l977),PermbaharauanProfesionalTenagaKependidikan:Permasalahan dan Kemungkinan Pendekatan, Jakarta, Depdikbud


Baca Selengkapnya ....
Categories:
TEMPLATE CREDIT:
Tempat Belajar SEO Gratis Klik Di Sini - Situs Belanja Online Klik Di Sini - Original design by Bamz | Copyright of Dunia Pendidikan.
Powered by Blogger.